1. 1. negative mood- ↑

 

1. 1. Grabe etal.- ↑

 

1. 1. Socio-cultural- ↑

 

1. 1. Social comparison theory- ↑

 

1. 1. Scots, Paxton & Wrothim – ↑

 

1. 1. Internal locus of control- ↑

 

1. 1. External locus of control- ↑

 

1. 1. Self discrepancy theory- ↑

 

1. 1. Ideal self- ↑

 

1. 1. Real self- ↑

 

1. 1. Navas, Paxton & Alesker- ↑

 

1. 1. Self schema theory- ↑

 

1. 1. Mayers & Biuka- ↑

 

1. 1. introjected- ↑

 

1. 1. appearance self-schema- ↑

 

1. 1. Objectification theory- ↑

 

1. 1. Grippo & Hill- ↑

 

1. 1. Feministic theory- ↑

 

1. 1. Mac Kinly- ↑

 

1. 1. Monreou & Hoon- ↑

 

1. 1. Body shame- ↑

 

1. 1. Social construction- ↑

 

1. 1. Tigmann & Slater- ↑

 

1. 1. . Williamson ↑

 

1. 1. – Johnson & Schlundt ↑

 

1. 1. -Riva & Wells ↑

 

1. 1. -obsessive ↑

 

1. 1. Aeta, Lodan & Laly- ↑

 

1. 1. Chout- ↑

 

1. 1. Mac Kobey, Richardelly, Melore & Ball- ↑

 

1. 1. Wilkash & Wide – ↑

 

1. 1. Wisman, Mosiman & Aharner- ↑

 

1. 1. Kater, Rohwer & Londry- ↑

 

1. 1. Staice, Marty, Spour, Persnell & Show- ↑

 

1. 1. Heinkeh & Paxton- ↑

 

1. 1. Persnell, beyerman & Madley- ↑

 

1. 1. Life quality questionnaire- ↑

 

1. 1. Litelton & Olendaik- ↑

 

1. 1. Kerago, Stice & Gery- ↑

 

1. 1. Kelly, Wignol & Ditmmar- ↑

 

1. 1. Cultivation theory- ↑

 

1. 1. Absorption-addition theory- ↑

 

1. 1. Social learning theory- ↑

 

1. 1. Solidarity theory- ↑

 

1. 1. -DSM – IV – TR ↑

 

1. 1. Somatoform disorder- ↑

 

1. 1. – Khemlanj, Patel & Neziroghlu ↑

 

1. 1. – Steiner – Adair ↑

 

1. 1. – Newmark, etal. ↑

 

1. 1. – O’Dea & Abraham ↑

 

1. 1. – Staice, etal. ↑

 

1. 1. -Piran ↑

 

1. 1. experiential- ↑

 

1. 1. cognitive modification- ↑

 

1. 1. justification- ↑

 

1. 1. relaxation- ↑

 

1. 1. relabeling- ↑

 

1. 1. response prevention- ↑

 

1. 1. exposer- ↑

 

1. 1. alternative interpretation- ↑

 

1. 1. – Cash, Lavelle & Rosen ↑

 

1. 1. – Farrell, Shafran, Lee & Fairburn ↑

 

1. 1. – Butters & Cash ↑

 

1. 1. – Cash & Grant ↑

 

1. 1. – Risen ↑

 

1. 1. -Vibrio-acoustic ↑

 

1. 1. – Ruttel ↑

 

 

۴-۵ ﻫﻤﮕﻨﻰ ﺿﺮﺍﻳﺐ ﺭﮔﺮﺳﻴﻮﻥ

 

ﻳﻜﻲ ﺍﺯ ﻣﻔﺮﻭﺿﻪ ﻫﺎﻱ ﺍﺳﺎﺳﻲ ﺩﺭ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻮﺍﺭﻳﺎﻧﺲ ﻫﻤﮕﻨﻲ ﺿﺮﺍﻳﺐ ﺭﮔﺮﺳﻴﻮﻥ ﺩﺭ ﮔﺮﻭﻩ ﻫﺎﻱ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺍﺳﺖ. ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﻛﻪ ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎﻱ ﻛﻤﻜﻲ ﻭ ﻭﺍﺑﺴﺘﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﺩﺭ ﮔﺮﻭﻩ ﻫﺎﻱ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻫﻤﮕﻮﻥ ﺑﺎﺷﻨﺪ ﻭ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻭ ﻛﻤﻜﻰ ﺑﺎ ﻫﻢ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻧﺪﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ. ﺑﺮﺍﻯ ﺑﺮﺭﺳﻰ ﺍﻳﻦ ﻣﻔﺮﻭﺿﻪ ﺍﺯ ﺍﺛﺮ ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ( ﮔﺮﻭﻩ )ﻭ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻛﻤﻜﻰ(ﭘﻴﺶ ﺁﺯﻣﻮﻥ )ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺷﺪ. ﺍﮔﺮ ﺍﻳﻦ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺍﺯ ﻧﻈﺮ ﺁﻣﺎﺭﻯ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭ ﺑﺎﺷﺪ ﺩﺍﺩﻩ ﻫﺎ ﺍﺯ ﻓﺮﺿﻴﻪ ﻫﻤﮕﻨﻰ ﺷﻴﺐ ﻫﺎﻯ ﺭﮔﺮﺳﻴﻮﻥ ﭘﺸﺘﻴﺒﺎﻧﻰ ﻧﻤﻰ ﻛﻨﺪ.

 

ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﺍﺛﺮ ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻭ ﭘﻴﺶ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﻫﺎ ﺑﺮﺭﺳﻲ ﺷﺪ ﻛﻪ F ﺟﻬﺖ ﺑﺮﺭﺳﻲ ﺍﻳﻦ ﻣﻔﺮﻭﺿﻪ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺷﺪﻛﻪ ﺑﻪ ﻟﺤﺎﻅ ﺁﻣﺎﺭﻱ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭ ﻧﻤﻲ ﺑﺎﺷﺪ. ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﻣﻌﻨﺎ ٪۸۷۶ ﺑﺎ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭﻱ ۰/۲۳۰ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺁﻥ ﻛﻪ ﺿﺮﺍﻳﺐ ﺭﮔﺮﺳﻴﻮﻥ ﺩﺭ ﮔﺮﻭﻩ ﻫﺎﻱ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻔﺎﻭﺕ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭﻱ ﻧﺪﺍﺭﻧﺪ ﻭ ﺩﺭ ﻭﺍﻗﻊ ﻫﻤﮕﻮﻥ ﻫﺴﺘﻨﺪ. ﭼﻮﻥ ﺩﺭ ﺍﻳﻨﺠﺎ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭ ﻧﻴﺴﺖ ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﻔﺮﻭﺿﻪ ﻓﻮﻕ ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻣﻰ ﺷﻮﺩ. ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﺣﺎﻝ ﻛﻪ ﻭﺟﻮﺩ ﻫﻤﮕﻨﻰ ﺷﻴﺐ ﻫﺎﻯ ﺭﮔﺮﺳﻴﻮﻥ ﺑﺮﺭﺳﻰ ﺷﺪ ﻣﻰ ﺗﻮﺍﻥ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﻮﺍﺭﻳﺎﻧﺲ ﺭﺍ ﺍﺟﺮﺍ ﻛﺮﺩ. ﻫﻤﮕﻨﻰ ﻭﺍﺭﻳﺎﻧﺲ ﻫﺎ :ﺑﺮﺍﻯ ﺑﺮﺭﺳﻰ ﻣﻔﺮﻭﺿﺔ ﺑﺮﺍﺑﺮﻯ ﻭﺍﺭﻳﺎﻧﺲ ﻫﺎ ﺍﺯ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﻟﻮﻳﻦ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺷﺪ. ﻧﺸﺎﻥ ﻣﻰ ﺩﻫﺪ ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭﻱ ﺑﺮﺍﻯ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻭﺍﺑﺴﺘﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻰ ﺑﺮﺍﺑﺮ (۱) ﻫﻤﺎﻥ ﻃﻮﺭ ﻛﻪ ﺟﺪﻭﻝ ﺑﻮﺩ ﻛﻪ ﺑﺎﻻﺗﺮ ﺍﺯ ﺳﻄﺢ ﻗﺎﺑﻞ ﻗﺒﻮﻝ ﺑﺮﺍﻯ ۰/۱۷۰ ﻭ ﺑﺮﺍﻯ ﻣﺘﻐﻴﻴﺮ ﻭﺍﺑﺴﺘﻪ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﺮﺍﺑﺮ ۰/۸۲۱ ﺭﺩ ﻓﺮﺽ ﺻﻔﺮ ﺍﺳﺖ. ﻭﺍﺭﻳﺎﻧﺲ ﮔﺮﻭﻩ ﻫﺎ ﺗﻔﺎﻭﺕ ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻼﺣﻈﻪ ﺍﻱ ﺑﺎﻫﻢ ﻧﺪﺍﺭﻧﺪ ﻭ ﻣﻔﺮﻭﺿﻪ ﻫﻤﮕﻨﻲ ﻭﺍﺭﻳﺎﻧﺲ ﺑﺮﻗﺮﺍﺭ ﺍﺳﺖ. ﺍﻳﻦ ﺍﻣﺮ ﺍﺯ ﺁﻥ ﺟﻬﺖ ﻣﻬﻢ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﭘﺎﻳﺎﻳﻰ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻌﺪﻯ ﺭﺍ ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻣﻰ ﻛﻨﺪ.

 

جدول ۴-۳ آزمون لوین

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

منبع تغییرات

درجه آزادی۱ درجه آزادی۲ آماره F سطح معناداری پس آزمون پیشرفت تحصیلی ۱ ۱۰۴ ۰٫۰۵۲ ۰٫۸۲۱ پس آزمون اضطراب تحصیلی ۱ ۱۰۴ ۱٫۹۱

جدول۴-۴ نمره ی دانش آموزان در پیش آزمون و پس آزمون پیشرفت تحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

انحراف معیار میانگین تعداد گروه متغیر ۱٫۷۷ ۱۵٫۹۰ ۵۲ کنترل نمره پس ازمون ۱٫۷ ۱۷ ۵۴ ازمایش ۲٫۱۵ ۵٫۶۳ ۵۲ کنترل نمره پیش ازمون ۲٫۱۶ ۵٫۵۳ ۵۴ ازمایش

جدول ۴-۵ توصیف نمرات دانش آموزان در پس آزمون و پیش آزمون اضطراب امتحان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

انحراف معیار میانگین تعداد گروه متغیر ۱۶/۲ ۵۳/۵ ۵۴ ازمایش نمره پیش ازمون ۱۵/۲ ۶۳/۵ ۵۲ کنترل ۷۰/۱ ۱۷ ۵۴ ازمایش نمره پس ازمون ۷۷/۱ ۹۰/۱۵ ۵۲ کنترل

جدول ۴-۶٫ نتایج تحلیل کواریانس

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سطح معنی داری fمقدار درجه ازادی منبع تغییرات ۰۱۳/۰ ۵۴/۴ ۲ پیش ازمون تحصیلی ۰۰۸/۰ ۱۰/۵ ۲ پیش ازمون اضطراب امتحان ۰۰۱/۰ ۰۴/۴۲ ۲ روش تدریس

جداول شماره ۴-۳ و ۴-۴ نشان می‌دهد گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل نمره پیشرفت تحصیلی دانش آموزان افزایش و نمره اضطراب امتحان کاهش یافته است. این نتیجه حاکی از آن است که پیشرفت ایجاد شده معنادار بوده و حاصل عمل یادگیری مشارکتی می‌باشد پیش فرض تجانس واریانس گروه ها که با بهره گرفتن از آزمون لوین انجام گرفت بیان می‌دارد که واریانس گروه ها متجانس می‌باشد به عبارتی فرض صفر آزمون لوین مبنی بر متجانس بودن واریانس گروه ها قابل رد شدن نمی باشد. لذا فرض صفر مورد پذیرش قرار می‌گیرد و واریانس گروه ها متجانس می‌باشد.

 

ار طرفی آزمون نرمال بودن متغیرها نیز که با آزمون KS انجام گرفت نشان می‌دهد که پیش فرض نرمال بودن متغیرها نیز برای آزمون کواریانس محیا می‌باشد. در نهایت نتیجه ی آزمون تحلیل کواریانس نشان می‌دهد که بین گروه ها تفاوت معنادار وجود دارد. مقدار F تاثیر متغیر مستقل معنادار می‌باشد، یعنی پس از خارج کردن تاثیر پیش آزمون، اختلاف معناداری بین میانگین نمرات دو گروه وجود دارد. ‌بنابرین‏ فرضیه صفر معنادار نبودن اختلاف میانگین دو گروه در پس آزمون پس از حذف اثر احتمالی پیش آزمون رد می شود. لذا در تحقیق حاضر پس از خارج کردن اثر متغیرهای مزاحم یا مداخله گر مشاهده می شود که شیوه ی تدریس مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان دانش آموزان تاثیر دارد.

 

فصل پنجم

 

بحث و نتیجه گیری

 

۵-۱ بحث و نتیجه گیری

 

شاید ارزش ‌و اهمیت هر مدیری در این باشد که بتواند تفاوت بین شخصیّتهاراتشخیص بدهد تردیدی نیست که اگر فرد از نظر شخصیّت با نوع کاری که باید انجام بدهد سازش داشته باشد ،عملکرد بهتری خواهد داشت ونسبت به کار خودرضایت شغلی بیشتری حاصل می‌کند ،گذشته از این هماهنگی بین شخصیّت وشغل مزایا ی دیگری نیز در بر دارد .برای مثال اگر مدیر فرد را از نظر شخصیّتی بشناسد ‌و بداند که کانون کنترل وی در خارج قرار دارد ،خوب می‌داند که این شخص تمایلی به پذیرفتن مسئولیّت ندارد و در مقایسه با کسانی که کانون کنترل درونی دارند ،نسبت به کار خود رضایت کمتری خواهد داشت .(رابینز، استیفن-۱۳۸۷)

 

شخصیّت را شاید بتوان اساسی ترین موضوع علم روان شنا سی دانست . زیرا محور اساسی بحث در زمینه هایی مانند یاد گیری ، انگیزه ادارک ،تفکر ، عواطف واحساسات ،هوش ومواردی از این قبیل است. روانشناسان شخصیّت وجود شباهت رابین افرادقبول دارند اما توجه آن ها بیشتر به تفاوت‌های افراد ‌از یکدیگر معطوف است .اگر چه هر انسان ورویدادی در نوع خود منحصر به فرد است . با وجود این، بین بسیاری از انسان‌ها ‌و رویدادهای زندگی آن ها آنقدرشباهت وجود دارد که بتوان نکات مشترکی را در نظر گرفت ‌و درست همین الگوهای رفتاری است که روانشناسان شخصیّت درپی درک آنند،روانشناسان شخصیّت برای کلیت فرد وتفاوت های فردی اهمیّت خاصی قائلند . اگرچه آن ها معمولا معتقدند که هر فردی از بعضی جهات منحصر به فرد می‌باشد،اما بحث برسر معانی منحصر به فرد برای مطالعه ی شخصیّت زیاداست .یک دیدگاه این که ،هر فرد ی آن طور متمایز می شود که دوره های خاص زندگی وتجاربش ، درک می شود.پس بنا بر این روش مقایسه با دیگران معنا ندارد .این دیدگاه فرد نگرا است که با مطالعه ی گسترده زندگی افراد با هدف دست یابی به یک فهم منحصر به فردی ،به وجود می‌آید .اما دیدگاه دیگر ،روش قانون گری است که معتقداست منحصر به فردی یک فرد نتیجه ی وضعیت جسمی و زیستی وقوا نین روان شناختی است .بنا ‌به این روش هر فرد ،ترکیب منحصر به فردی از اجزاء است ،اگر چه جزئی به وسیله فرایند عمومی ایجاد می شود واین فرایند می‌تواند از طریق تحقیق ابعاد خاص شخصیّت افراد،برای تدوین قوانین رفتارهای کلی ،درک شود .(قربانی ،الیاس-۱۳۸۲ )

 

روانشناسان مدرن در سال ۱۸۷۹با تلاش وسلهلم ونت^[۳۲] برای تا سیس آزمایشگاه روان شناسی آغاز کردندکمی بعد در سال ۱۸۸۴ گالتون اندازه گیری شخصیّت ظاهری را پیشنهاد نمود .گا لتون براین باور بودکه ‌خصوصیاتی که ما را هدایت می‌کنند یک چیز قطعی وبا دوام هستند وبنا بر این تلاش برای اندازه گیری آن ها منطقی است. تحقیق در شخصیّت به معنی مطالعه ی چگونگی تفاوت افراد در ادراک ونحوه ی ارتباط این تفاوت ها با کنش کلی انسان است می توان گفت که نظریه های شخصیّت از زمانی که بقراط حکیم یونانی ،افراد انسانی را از نظر غلبه اخلاط چهار گانه به سنخ های صفراوی ،بلغمی ،دموی ،وسودای تقسیم نمود وبرای هر یک از سنخ ها ، ویژگی های معین قائل شد ،آغاز شده است .از آن زمان تا کنون نظریه های گوناگونی با گرابش و زمینه‌های متفاوت درباره ی شخصیّت ،انسان عرضه شده است .

 

‌در مورد تقسیم بندی شخصیّت ،نظریه های زیر وجود دارد :

 

الف –نظریه های روان کاوی

 

ب – نظریه های پدیدار شناختی

 

ج-نظریه صفات

 

د-نظریه های انسان گرایی

 

ه-نظریه های شناختی

 

ر –نظریه های یادگیری اجتماعی

 

ز-نظریه های انگیزشی

 

نظریه ی جالینوس :جالینوس^[۳۳] پزشک وحکیم یونانی (۲۰۱-۱۳۱بعداز میلاد ) بر پایه سیستم طبقه بندی بقراط^[۳۴] (۴۶۰-۳۷۷ قبل از میلاد )پدر علم پزشکی که مزاج آدمی را در چهار طبع صفرا، سودا ،بلغم و خون خلاصه ‌کرده‌است حالت های روانی خاصی از جمله صفراوی مزاج –سودایی مزاج –دموی مزاج را تشخیص می‌دهد ومعتقد است که هر کدام از ین تیپها به ترتیب خصوصیاتی چون تند خو وزود خشم ،بی حال وبی عاطفه ،افسرده وخوش بین وشاد را دارا هستند (رأس ،آلن- ۱۳۷۳)

نظریه یونگ^[۳۵]: رویکرد طبقه بندی جالینوس که از آن یاد شد مبتنی بر مشاهده ی تفاوت های فردی در ساختار بدنی وتلاش برای ارتباط دادن این تفاوت ها با شخصیّت است .رویکرد دیگر مشاهده ی خصایص شخصیّتی (صفات ) افراد مختلف و تلاش در جهت طبقه بندی آ ن بر طبق سنختیشان (تیپ شان)،بدون توجه خصوصیّات بدنی آن هاست .

 

یونگ(۱۹۲۳)یا به کار گیری این رویکرد دو نوع نگرش با جهت گیری درون گرایی و برون گرایی^[۳۶] را مطرح می کندفرد درون گرا کم حرف ‌و گوشه گیر است وبیش تر علا قه دارد که در خود ش فرو رود تا این که با دیگران ارتباط داشته باشد در حالی که فرد برون گرا عمدتاً شخصی اجتماعی وخوش برخورد که علاقه به تماس با جهان خارج دارد .از دیدگاه یونگ درون گرایی وبرون گرایی ‌خصوصیاتی ذاتی ‌و فطری هستند که در طی دوران زندگی قابل تغییر واصطلاح می‌باشد. (رأس،آلن- ۱۳۷۳)

 

نظریه ی آیزنک

 

آیزنک(۱۹۵۳)گونه های شخصیّتی را به صورت ‌گروه‌های مستقل و مجزا از هم که بتوان مردم را بر اساس آن طبقه بندی کرد تفسیر نمی کند بلکه معتقد است که گونه های شخصیّتی به شکل ابعاد به هم پیوسته ای هستند که در راستای آن مردم با هم متفاوتند همان طور که یک صفت کم و بیش می‌تواند معرف خصوصیّات یک فرد باشد همچنین می‌تواند به عنوان یک گونه مهم مشخص شود (مرادی،داود-۱۳۸۱).

 

درون گرایی و برون گرایی قطب های نهایی یک بعد واحد هستند . ‌بنابرین‏ تیپ یک شخص ممکن است در یکی از قطب ها و یا در نقطه ای بین آن ها واقع شود ، از این رو نمی توان قبول کرد که مردم یا کاملا برون گرا و یا کاملا درون گرا هستند ((رأس ،نقل از مرادی،داود-۱۳۸۱)) .

 

در نظام آیزنک فقط دو بعد وجود دارد بعد درون گرایی و برون گرایی و بعد استواری و نا استواری هیجانی که گونه ها ، قطب ها و کرانه های این ابعاد هستند . با ترکیب این دو بعد ،همان گونه که در شکل نشان داده شده است ، چهار ربع متصور است که هر ربع در بر گیرنده صفاتی است . آیزنک با محاسبات آماری نشان داده است که این چهار ربع با چهار خلط مزاجی ، صفراوی ، دموی ، بلغمی و سوداو ی مطابقت دارد ( همان منبع)

 

شکل( ۲-۱ ) ویژگی های چهار خلط مزاجی ، صفراوی ، دموی ، بلغمی و سوداو ی

 

 

 

 

 

در شکل ۲-۱ بعد شخصیّتی مفهوم سازی شده توسط آیزنک و ارتباط آن با مزاج ارائه شده توسط بقرا ط نشان داده شده است ( مرادی ،داود-۱۳۸۱) .

 

در یکی از تقسیمات انجام شده ‌در مورد شخصیّت دو گونه ی الف و ب مطرح شده است ، فردی که دارای الگوی رفتاری گونه ی الف می‌باشد . به طور کلی از نظر شخصیّتی فردی است که به صورت تهاجمی درگیر مبارزه ای مداوم و پی درپی جهت نائل شدن به حداکثر پیشرفت در حداقل زمان است که برای دست یابی به چنین خواستی ، ضرورت دارد که در مقابل اشیا و افراد همیشه جبهه گیری کند (فریدمن و روزن من ^[۳۷]۱۹۷۴ رأس ۱۳۷۳ ) موعد های کاری خیلی حساسیت نشان نمی دهند ، بدون احساس گناه استراحت می‌کنند و از اوقات فراغت لذت می‌برند و اهل لاف و گذاف نیستند . (فرید من و روزن من ۱۹۷۴ گلاس ۱۹۷۴ ، اورنگ و پی پال ۱۹۸۴ ، رأس ۱۳۷۳

 

۲- راهبردهای نظارت و ارزشیابی: منظور از نظارت و ارزشیابی این است که یادگیرنده برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود برکار خود نظارت آگاهانه اعمال می­ کند و مرتباً به ارزشیابی می ­پردازد.

 

از جمله ‌می‌توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، از خود سوال پرسیدن به هنگام مطالعه و بررسی زمان و سرعت مطالعه نام برد. (سیف، ۱۳۸۸).

 

۳- راهبردهای نظم­دهی: راهبردهای نظم­دهی یا سامان دهی موجب انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده می­ شود و به او کمک ‌می‌کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش کسب یادگیری خود را تغییر دهد. (دمبو ۱۹۹۴) در این باره گفته است «یکی از ویژگی­هایی یادگیرندگان موفق توانایی اصلاح کردن، راهبردهای شناختی غیرموثر خود یا تعویض آن ها با راهبردهای شناختی مؤثر است»

 

راهبردهای نظم­دهی با راهبردهای نظارت و ارزشیابی به طور هماهنگ عمل می­ کند. پینتریج (پینتریج، نقل در صمدی، ۱۳۸۶) معتقد است که راهبردهای نظم­دهی راهبردهای هستند که به ارزیابی تولیدات و جریان­های نظم­دهی و یادگیری فرد مربوط می­ شود.

 

وقتی یادگیرنده، از راه نظارت و ارزشیابی متوجه می­ شود که در یادگیری موفقیت لازم را به دست نمی­آورند و این مشکل را ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر مؤثر یادگیری می­داند بلافاصله سرعت خود را تعدیل می­ کند یا راهبرد موثرتری را برمی­گزیند.

 

بر اساس نظریه زیمرمن و پونز (۱۹۸۸) راهبردهای یادگیری خودتنظیمی متشکل از چهار زیرمجموعه است

 

الف) خودتنظیمی رفتاری^[۹۳]، ب) خودتنظیمی انگیزشی^[۹۴]، ج) خودتنظیمی شناختی^[۹۵]، د) خودتنظیمی فراشناختی^[۹۶]

 

الف) خودتنظیمی رفتاری: به استفاده بهینه از منابع گوناگون اطلاق می­ شود، که یادگیری را افزایش می­دهد. این منابع زمان، مکان، چگونگی کمک گرفتن از منابع در دسترس از جمله معلم، والدین، دوستان، مواد آموزشی و کمک­آموزشی را شامل می­ شود.

 

ب) خودتنظیمی انگیزشی: به کاربرد فعال، راهبردهای انگیزشی به منظور افزایش یادگیری گفته می­ شود.فراگیران با خود تنظیمی انگیزشی در تمام مراحل یادگیری خود را فردی خودکارآمد و مستقل می­دانند.

 

ج) خودتنظیمی شناختی: از نظر شناختی نیز فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که خزانه غنی از راهبردهای شناختی دارند و می ­توانند آن­ها را با آمادگی و مهارت­ برای انجام تکالیف مختلف تحصیلی به کار برند. برای مثال، این دانش ­آموزان در راهبردهای شناختی از قبیل مرور کردن و سازماندهی کردن ماهر هستند.

 

د) خودتنظیمی فراشناختی: فراگیران خودتنظیم افرادی هستند که در فرایند یادگیری از برنامه­ ریزی، کنترل و نظارت و نظم­دهی استفاده ‌می‌کنند (زیمرمن و پونز، ۱۹۸۸)

 

فرایندهای فراشناختی دارای دو جنبه­ مستقل اما مرتبط با یکدیگرند. یکی دانش فراشناختی و دیگری تجربه فراشناختی(کدیور، ۱۳۸۳).

 

فلاول (۱۹۷۹) درباره دانش فراشناختی به سه مؤلفه‌ زیر اشاره ‌کرده‌است.

 

الف) اطلاع فرد از نظام شناختی خود: این مؤلفه‌ به دانش فرد ‌در مورد آنچه باید درباره یادگیری و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد و شامل اطلاعاتی مثل توانایی‌های حافظه، مراحل حافظه، انواع حافظه و ظرفیت آن ها، نحوه­ بررسی مطالب و فرایندهای کنترل کننده است (سواسون، ۱۹۹۰، امینی، ۱۳۸۵).

 

ب) اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف شامل، دانش درباره ماهیت و کیفیت تکلیفی که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارایی حافظه بیشتر از دو چیز به فقدان توجه در شروع کار برمی­گردد اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشد. یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات یادگیرنده، باید بتوانند از توانایی‌های خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند.

 

ج) اطلاع فرد از راهبردها: این مؤلفه‌­ به آگاهی از راهبردهای شناختی و فراشناختی و اینکه فرد بداند چه وقت و کجا؟ از چه راهبردهایی می ­تواند استفاده کند اشاره دارد. اطلاع از راهبردهایی که در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطلاعات به کار می­رود.(سازمان­دهی، مرور ذهنی، تمرکز و…) می ­تواند در امر اکتساب و یادآوری مؤثر باشد. (همان منبع).

 

۲-۲-۶- نظریه­ های یادگیری خودتنظیم:

 

دیدگاه­ های نظری در زمینه یادگیری خودتنظیمی فراوانند. این نظریه ­ها اکثراً از ۱۹۸۰ در تلاش برای توصیف آن چه یادگیرنده موفق انجام می­دهد، پدید آمده­اند. اکثر این نظریه ­ها چند فرض مشترک درباره یادگیری دارند. اول این که یادگیرندگان در فرایند یادگیری خود فعالانه شرکت ‌می‌کنند.

 

دوم این که یادگیرندگان راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی را کنترل و تنظیم می­ کند.

 

سوم این که یادگیرندگان معیارهای دارند که می ­توانند عمل خود را برای تعیین این که فرایندهای خاص باید ادامه داشته باشد یا این که باید در آن­ها تغییراتی ایجاد شود ارزیابی ‌می‌کنند (پرکان ،۱۳۸۷).

 

در دهه­ ۱۹۸۰ سازه خودتنظیمی در زمینه یادگیری مطرح شد و مورد توجه مکاتب گوناگون روان­شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختار گرایی قرار گرفت. همه این نظریه ­ها هسته­ی اصلی سازه خود تنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کرده ­اند.

 

۲-۲-۶-۱- نظریه کنشگر

 

به دنبال اصول محیط گرایی اسکینر و سازگار کردن دانش رفتاری و برای استفاده شخصی محقق کنشگر، بزرگ­ترین و موثرترین مجموعه ­های محقق درباره خودتنظیمی را به وجود آورده­اند.

 

نظریه­پردازان کنشگر بیان ‌می‌کنند که پاسخ­های خودتنظیمی بایستی به محرک تقویت کننده بیرونی منتقل شود چرا که پاسخ­های خودتنظیمی در واقع حلقه­ هایی هستند که برای به دست آوردن تقویت کننده بیرونی به یکدیگر متصل می­شوند. ‌بنابرین‏ اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به دانش ­آموزان در کسب موفقیت­شان در آزمون کمک کند زنگ تفریح ادامه می­یابد و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود این خود تقویتی متوقف خواهد شد. بر طبق عقیده نظریه پردازان کنشگر، تصمیم برای خودتنظیمی بستگی به اندازه پاداش­های فوری و تعویق و فاصله زمانی بین آن­ها دارد و بر اهیمت خودنظارتی یا ثبت شخصی در خودتنظیم شدن یادگیرنده تأکید می­ کند. (زیمرمن، ۲۰۰۰).

 

رفتار خودتنظیم، مستلزم انتخاب از بین اعمال مختلفی است که فرد می ­تواند داشته باشد. از این دیدگاه فرد خود تنظیم تصمیم ‌می‌گیرد که کدام رفتار را تنظیم کند، از محرک­های افتراقی برای انجام آن­ها استفاده کند، به ارزیابی عملکرد خود با توجه به معیارهای تعیین شده بپردازد و تقویت­ها را به کار گیرد. از دیدگاه کنشگر، خودتنظیمی شامل سه فرایند فرعی عمده: نظارت بر خود ،آموزش خود و تقویت خود نیز است. کدیور؛ ۱۳۸۶).

 

روش­های آموزش کلیدی که آن­ها در آموزش­شان به کار می­ گیرند عبارتند از: الگودهی، آموزش کلامی و تقویت. بر طبق عقیده نظریه­پردازان کنشگر، عوامل کلیدی سوق دادن به یادگیری خودتنظیمی حضور مؤثر الگوها و وابستگی­های بیرونی برای پاسخ­های خودتنظیمی است. (زیمرمن، ۲۰۰۰).

 

۲-۲-۶-۲- نظریه پدیدار شناختی

 

بنا به دیدگاه گیلبرت کسانی که برای پرهیز از صدمه از جانب افراد صاحب پایگاه های بالاتر و مسلط تر اجتماعی، به جایگاه اجتماعی پایین تر بسنده می‌کنند، اضطراب اجتماعی را در حکم یک پاسخ مفید در برابرآسیب ( برای مثال، مرگ یا صدمه) شکل می‌دهند . این مدل ابراز می‌دارد که افراد مضطرب اجتماعی ممکن است از ارتقاء جایگاه خود بترسند زیرا این ارتقاء می‌تواند منجر به تعارض با افراد قدرتمندتر شود. با توجه نه نقش شناخت ها در درمان شناختی- رفتاری اضطراب اجتماعی لازم است مدل های شناختی، شناخت های اختصاصی این اختلال را مشخص سازند ( گیلبرت، ۲۰۰۱ ، به نقل از داودی و همکاران، ۱۳۹۱ ).

 

نظریه شناختی

 

یکی از فرضیه های اساسی رویکرد های شناختی در زمینه اضطراب آن است که اضطراب با پیش‌بینی رخداد یک رویداد منفی یا زیان بار و یا ادراک تهدید ( بک و همکاران، ۱۹۸۵ ) فراخوانده می شود. ادراک افراد از تهدید به وسیله قضاوت های ذهنی شان از پیش‌بینی رخداد یک رویداد منفی و پیامد^[۱۲۲] یا تنفر^[۱۲۳] از آن رویداد تبین می شود ( کار^[۱۲۴]، ۱۹۷۴ ) .

 

‌بنابرین‏ افراد با اختلال های اضطرابی پیامدهای رویدادهای منفی را بالاتر از افراد بهنجار برآورد می‌کنند (بوتلرو متیوس^[۱۲۵] ، ۱۹۸۳؛ فوا، فرانکلین، پری و هربرت^[۱۲۶] ، ۱۹۹۶).اگرچه احتمال دارد که این داوری های اغراق آمیز با بیشتر اختلال های عاطفی همراه باشد، نظریه پردازان بر این باورند که داوری ها، ذهنی و در هر اختلال اضطرابی ویژه است . ‌بنابرین‏ برآورد افراطی پیامد منفی رویدادهای اجتماعی ، ویژه اختلال اضطراب اجتماعی است ( بک و همکاران، ۱۹۸۵؛ فوا و کوزاک، ۱۹۸۵؛ فوا و کوزاک، ۱۹۸۶ ). درمان های شناختی– رفتاری برای اختلال اضطراب اجتماعی مبتنی بر الگوهای گوناگون شناختی در سبب شناسی این اختلال هستند و دو روش مواجهه و بازسازی شناختی بیش از سایر روش ها از سوی کارشناسان مورد تأکید قرار گرفته اند ( لیهی و هالند^[۱۲۷]، ۲۰۰۰؛ تورک و همکاران، ۲۰۰۱؛ کروزییر و آلدن^[۱۲۸]، ۲۰۰۵؛ رووا و آنتونی، ۲۰۰۵ ).

 

دو روش درمانی یعنی مواجهه و بازسازی شناختی هر کدام به تنهایی نیز در درمان اختلال اضطراب اجتماعی به کار می‌روند، اما از آنجا که ترس از ارزیابی منفی و سوگیری تعبیر از اجزای شناختی مهم در این اختلال به شمار می‌روند، از سوی دیگر چون بازسازی شناختی یکی از اثرات مهم درمان شناختی– رفتاری استاندارد است ( تیلور^[۱۲۹]، ۱۹۹۶؛ تورک و همکاران،۲۰۰۱) پیش‌بینی می شود که درمان شناختی-رفتاری در مقایسه با مواجه درمانی، کاهش بیشتر این دو بخش شناختی را در این اختلال در پی داشته باشد.

 

درمان شناختی- رفتاری گروهی در واقع شکل گروهی درمان شناختی- رفتاری انفرادی است که در یک گروه هشت نفره از مبتلایان به اختلال اضطراب اجتماعی به طور هفتگی و به مدت دو ساعت اجرا می شود. در درمان شناختی-رفتاری گروهی برای اختلال اضطراب اجتماعی، درمانگر روش های بازسازی شناختی^[۱۳۰] و مواجهه را در هم ادغام می‌کند ( تورک و همکاران، ۲۰۰۱؛ هیمبرگ، ۲۰۰۲ ، به نقل از داداش زاده و همکاران، ۱۳۹۱ ).

 

۲-۴- سبک های هویتی

 

شکل گیری هویت، زمینه را برای برخی چالش های اساسی در سال های جوانی مهیا می‌سازد. از جمله ایجاد صمیمیت یا ظرفیتی برای باز بودن دوطرفه و مشارکت در روابط با دیگران.

 

یکی از نظریه پردازان اولیه و بزرگ در زمینه ی هویت، اریکسون می‌باشد. اریکسون (۱۹۸۲، به نقل از مونتگومری،۲۰۰۵)، این استدلال را مطرح ‌کرده‌است که کسب صمیمیت و هویت بالیده روانی- اجتماعی فرایند های مرتبط باهم ولی مستقل می‌باشند.

 

برزونسکی و کوک^[۱۳۱](۲۰۰۲)، مفهوم پیچیده ی بحران هویت که برگرفته از مفاهیم نظریه پردازانی چون اریکسون است را در مفهوم ساده تر دیدگاه شناختی، یعنی مهارت های مقابله ای با تأکید بر مهارت حل مسئله تبیین کرده‌اند. بر اساس این الگو، برزونسکی به سه سبک هویت متمایز اشاره نموده است. این سبک ها ناشی از استراتژی های حل مسئله یا ساز و کارهای مقابله ای است. برزونسکی بر این باور است که افراد توانایی انتخاب یکی از این سه سبک را دارند: سبک اطلاعاتی^[۱۳۲]، سبک هنجاری^[۱۳۳]، و اجتنابی- سردرگمی^[۱۳۴].

 

سبک هویت اطلاعاتی، ظاهراً سازگارانه ترین سبک برای اداره ی موقعیت های روزانه می‌باشد. افراد دارای سبک هویتی اطلاعاتی مجدانه در حال جستجو، پردازش و ارزیابی اطلاعات مربوط به خود هستند. این سبب به طور مستقیم با انعکاس خود، تمرکز بر مسئله، سبک معرفت شناسی خود گرایانه، علاقه ی زیاد به شناخت چیزهای جدید ‌در مورد خود، تصمیم گیری بر اساس نقشه، هشیاری و پذیرا بودن برای تجربه ارتباط دارد.

 

افراد دارای سبک هویت هنجاری، به شکل کاملا خودکار، معیارها و انتظارات افراد مهم را درون سازی می‌کنند و خود را با آن تطبیق می‌دهند(هیگنز، نقل از برزونسکی،۲۰۰۸).

 

سبک هنجاری شامل یک دیدگاه بسته ی ذهنی، خودپنداره ی ثابت و سرکوب کننده ی اکتشاف است. هدف اولیه ی آن، دفاع و حفظ دیدگاه شخصی موجود انسان است. این افراد بسیار دفاعی هستند و علاوه بر این، تحمل پایین نسبت به ابهام و نیاز زیادی به ساختار دارند.

 

سبک هویتی سردرگم- اجتنابی، با تعلل ورزی و تلاش جهت طفره رفتن از تعارضات هویتی و موقعیت های تصمیم گیری تا حدی که امکان داشته باشد، همراه است(برزونسکی،۲۰۰۴). این نوع سبک هویتی با سطح پایین خودآگاهی، هشیاری و ماندگاری شناختی و با سطح بالای راهبرد های تصمیم گیری و شناختی ناکارآمد رابطه ی مستقیم دارد.

 

سبک سردرگم- اجتنابی با انطباق یابی هیجان مدار(دوریز و همکاران،۲۰۰۴)، و راهبرد های تصمیم گیری ناسازگارانه مثل تعلل ورزی پیش از تصمیم گیری، عقلی سازی پس از تصمیم گیری و معذرت خواهی همراه است (نقل از برزونسکی،۲۰۰۸).

 

۲-۵- مفهوم شناسی هویت

 

واژه هویت یا Identity ریشه در زبان لاتین دارد و از Identitas که از Idem یعنی «مشابه و یکسان» ریشه می‌گیرد. این واژه در یک معنا به ویژگی یکتایی و فردیت، یعنی تفاوت های اساسی که یک شخص را از همه کسان دیگر به واسطه هویت «خودش» متمایز می‌کند، اشاره دارد و در معنای دیگر به ویژگی همسانی که در آن اشخاص می‌توانند به هم پیوسته باشند و یا از طریق گروه یا مقولات ‌بر اساس صور مشترک برجسته ای، نظیر ویژگی های قومی و … به دیگران بپیوندند، دلالت دارد (بایرون، ۱۹۹۷، به نقل از فکوهی، ۱۳۸۰).

 

• ولی پور و عراقی (۲۰۱۴) در پژوهشی با عنوان راهبردهای یادگیری مبتنی بر مغز و تأثیر آن بر یادگیری دانشجویان زبان انگلیسی، به بررسی اثر استفاده از راهبردهای یادگیری مبتنی بر مغز بر درک مطلب خواندن دانشجویان دانشگاهی پرداختند. در این مطالعه تعداد ۲۰ دانشجو را از دانشگاه آزاد اسلامی تنکابن انتخاب و در دو گروه ۱۰ نفری آزمایش و کنترل قرار دادند. در گروه آزمایش مدرسان به پیاده سازی یادگیری مبتنی بر مغز پرداخته و در گروه کنترل، آموزش ها به روش مرسوم ارائه گردید. نتایج این مطالعه نشان داد که گروه آزمایش دارای عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل بود.

۲-۳-۲٫ مطالعات انجام شده در خارج ایران:

 

• • ازدن^[۳۲] (۲۰۰۸) در مطالعه ای به بررسی تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر پیشرفت تحصیلی و یادداری مفاهیم درس علوم پرداخت. او در این مطالعه که به شکل مداخله ای صورت گرفت ۲۲ دانش آموز پایه پنجم را به مدت ۱۱ روز و در مدت زمان ۱۸ ساعت تحت متغیرهای آموزشی قرار داد. نتایج بیانگر آن بود که تفاوت بین دو گروه آزمایش و کنترل در متغیرهای مورد مطالعه به نفع گروه آزمایش معنادار بود.

 

• • دومان^[۳۳](۲۰۱۰) در مطالعه ای به بررسی تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان با سبک های مختلف یادگیری پرداخته است. او در این مطالعه، ۶۸ دانش آموز رشته علوم اجتماعی را در یک طرح آزمایشی مورد مطالعه قرار داد. نتایج این مطالعه نشان داد که به کارگیری یادگیری مبتنی بر مغز از تأثیرگذاری بیشتری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل برخوردار بوده است. اما بین میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش با سبک های مختلف یادگیری، تفاوت معنادار آماری یافت نگردید.

 

• • ریاست^[۳۴] و همکاران (۲۰۱۰) در مطالعه ای به بررسی تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر پیشرفت درسی دانش آموزان دبیرستانی پرداخته‌اند. آن ها در این مطالعه ۵۰ دانش آموزان سال اول دبیرستانی را در دو گروه مساوی مورد مطالعه قرار دادند. در یک گروه آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز و در گروه دیگر آموزش به شیوه ی مرسوم ارائه گردید. نتایج این مطالعه بیانگر اثرگذاری بیشتر یادگیری مبتنی بر مغز نسبت به روش مرسوم بر ارتقائ سطح پیشرفت تحصیلی فراگیران بود.

 

• اینوایزیبل^[۳۵] (۲۰۱۲) در بررسی اثربخشی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی و یادداری دانش آموزان در درس مطالعات اجتماعی، در یک طرح تجربی با پیش آزمون – پس آزمون و گروه کنترل و با جمع‌ آوری داده های لازم در دو شکل کمی و کیفی، نتیجه گرفت که یادگیری مبتنی بر مغز ضمن اینکه سبب بالا رفتن سطح نمرات دانش آموزان و یادداری آنان گردیده، فراگیران نیز دیدگاه مثبتی نسبت به آن پیدا کرده‌اند و آن را تجربه ی یادگیری و به یادماندنی بدون حفظ کردن مطالب دانسته اند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره (۲-۱): خلاصه نتایج پژوهش های پیشین در رابطه با موضوع محقق و همکاران سال نتیجه تلخابی ۱۳۸۷ در این شیوه ی آموزشی، اهداف برنامه ی درسی باید با زندگی واقعی دانش آموزان مرتبط گردد. در این برنامه درگیر ساختن تمام قسمت های مغز از اهمیت ویژه ای برخوردار است، ضمن آنکه بر نقش هنر و موسیقی تأکید می شود. ارزشیابی به فرایند یادگیری معطوف است و خودارزیابی دانش آموزان را ارج می نهد. تلخابی ۱۳۸۷ در این شیوه ی آموزشی، اهداف برنامه ی درسی باید با زندگی واقعی دانش آموزان مرتبط گردد. در این برنامه درگیر ساختن تمام قسمت های مغز از اهمیت ویژه ای برخوردار است، ضمن آنکه بر نقش هنر و موسیقی تأکید می شود. ارزشیابی به فرایند یادگیری معطوف است و خودارزیابی دانش آموزان را ارج می نهد. سیفی و همکاران ۱۳۸۶ آموزش یادگیری مغزمحور بر میزان درک مطلب و سرعت یادگیری دانش آموزان افزوده و بر افزایش کیفیت یادگیری آن ها تأثیر قابل توجهی گذاشته است. ولی پور و عراقی ۲۰۱۴ یادگیری مبتنی بر مغز بر یادگیری دانشجویان زبان انگلیسی مؤثرتر از روش مرسوم است. ازدن ۲۰۰۸ به کارگیری یادگیری مبتنی بر مغز از تأثیرگذاری بیشتری بر پیشرفت تحصیلی فراگیران در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل برخوردار بوده است. اما بین میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش با سبک های مختلف یادگیری، تفاوت معنادار آماری یافت نگردید. ریاست و همکاران ۲۰۱۰ یادگیری مبتنی بر مغز بر پیشرفت درسی دانش آموزان دبیرستانی مؤثرتر از روش مرسوم است. اینوایزیبل ۲۰۱۲ یادگیری مبتنی بر مغز ضمن اینکه سبب بالا رفتن سطح نمرات دانش آموزان و یادداری آنان گردیده، فراگیران نیز دیدگاه مثبتی نسبت به آن پیدا کرده‌اند و آن را تجربه ی یادگیری و به یادماندنی بدون حفظ کردن مطالب دانسته اند.

فصل سوم:

 

روش شناسی پژوهش

 

۳-۱٫ مقدمه:

 

در این فصل ابتدا روشی که در این پژوهش به کار گرفته شده است توضیح داده می­ شود. در ادامه جامعه آماری پژوهش، حجم نمونه و روش نمونه گیری به کار رفته در پژوهش برای انتخاب نمونه های آماری معرفی می‌گردد و سپس روش و ابزار جمع ­آوری اطلاعات و نیز نحوه تعیین میزان پایایی و روایی آن ها و همچنین متغیرهای مورد مطالعه در پژوهش در سه بخش متغرهای مستقل، وابسته و کنترل بیان گردد و در پایان نیز روش تجزیه و تحلیل اطلاعات در دو بخش آمار توصیفی و استنباطی اشاره می شود.

 

۳-۲٫ نوع و روش تحقیق:

 

این مطالعه از نظر هدف در گروه مطالعات کاربردی و از نظر شیوه و روش اجرا از جمله ی مطالعات شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل است. مکان جغرافیایی اجرای مطالعه، مدارس راهنمایی آموزش و پرورش شهرستان اسلام آباد در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ و مواد و تجهیزات لازم برای اجرای مطالعه شامل مواد و وسایلی است که در تمام مدارس راهنمایی در دسترس می‌باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول ۳-۱: طرح مورد استفاده در پژوهش گروه پیش آزمون متغیر مستقل پس آزمون اول پس آزمون دوم آزمایش T₁ X T₂ T₃ کنترل T₁ – T₂ T₃

۳-۳٫ متغیرهای تحقیق:

 

متغیرهای این مطالعه را مانند سایر متغیرهای مورد مطالعه در مطالعات شبه آزمایشی در سه گروه عمده می توان تقسیم بندی نمود:

 

متغیرهای مستقل:

 

متغیرهای مستقل این مطالعه شامل نوع و روش آموزش است که دارای دو سطح است و به دو شیوه اجرا می‌گردد. در شیوه ی اول آموزش مبتنی بر مغز و و شیوه ی دوم، آموزش به شیوه ی روال مرسوم و متداول مدارس می‌باشد.

 

متغیرهای وابسته:

 

با توجه به عنوان مطالعه و نیز اهداف جزئی در نظر گرفته شده برای مطالعه ی حاضر، متغیرهای
وابسته­ی مورد مطالعه در این پژوهش شامل:

 

• • میزان یادگیری مفاهیم درسی درس علوم در دانش آموزان مورد مطالعه

 

 

(ب) منحصراً به کشورهای در حال توسعه دیگر قبل از لازم الاجرا شدن این موافقت نامه اعطا شده است…

 

(د) به هر کشور شرکت کننده دیگری و یا کشورهای در حال توسعه عضو کمیسیون اقتصادی و اجتماعی آسیا و اقیانوسیه (ESCAP) که با کشور شرکت کننده مبادرت به تشکیل یک گروه واحد اقتصادی (اتحادیه اقتصادی) می‌کنند اعطا شده است.

 

(هـ) به هر کشور شرکت کننده دیگر و یا دیگر کشورهای در حال توسعه ای که با دولت شرکت کننده یک موافقت نامه همکاری صنعتی منعقد می‌کنند یا در بخش های دیگر تولیدی در چارچوب ماده ۱۲ یک شرکت مختلط را تشکیل می‌دهند.

 

ماده ۱۲: کشورهای شرکت کننده موافقت می‌کنند تا ترجیحات تعرفه ای و غیر تعرفه ای خاص را که به نفع محصولات مندرج در موافقت نامه های همکاری صنعتی و شرکت های مختلط در بخش های دیگر تولید می‌باشد و یا با مشارکت دیگر کشورهای در حال توسعه که اعضا گروه مذاکرات تجاری ESCAP هستند و منحصراً به نفع کشورهای شرکت کننده در موافقت نامه های گفته شده یا شرکت های مختلط اعمال می‌شوند را بررسی نمایند. ↑

 

1. 1. ۱-” official records of the general assembly , thirty – second session ” , supplement no. 11, (A/32/11) , para (44-43). ↑

 

1. 1. ۲-YILC , 1978, vol .II, part two , p.68. ↑

 

1. 1. ۳-Article II:I of the GATS ↑

 

1. 1. جوامع اروپایی اشاره داشتند به اینکه برخلاف ماده (۲)۱ ، ماده ۱۷ گاتس راجع به تهدید به رفتار ملی صراحتا بیان ‌کرده‌است که این تعهد هم به تبعیض قانونی و هم به تبعیض دو فاکتو قابل اعمال است.Vanden bossche , peter , op. cit , pp.(368-9). ↑

 

1. 1. هرچند نهاد استیناف با این ایده که گاتس تبعیضات دو فاکتو را هم شامل می شود موافق بود اما استدلال پانل را کاملا قانع کننده نیافت زیرا پانل ماده ۲ گاتس را در پرتو گزارش های تفصیلی پانل از تعهد به رفتار ملی مندرج در ماده ۳ گات تفسیر نموده بود. نهاد استیناف ‌به این نتیجه رسید که ماده ۲ گاتس مربوط به رفتار ملت کامله الوداد است و نه رفتار ملی . لذا مقرراتی که مربوط به تعهدات رفتار ملی در گاتس و رویه پیشین گات راجع به تعهد به رفتار ملی مندرج در ماده ۳ گات ۱۹۹۴ می شود لزوماً ارتباطی با تفسیر ماده ۲ گاتس ندارد . مطابق با نظر نهاد استیناف پانل می‌توانست مبنای استدلالی محکم تری برای مقایسه تعهد ملت کامله الوداد در ماده ۲ گاتس با تعهدات ملت کامله الوداد در گات ۱۹۹۴ داشته باشد.نهاد استیناف به ویژه به گزارش در قضیه جامعه اقتصادی اروپا – واردات گوشت اشاره می‌کند.
      Appellate body, ec- bananas III , op .cit , para .(231-233). ↑

 

1. 1. ۲-Vanden bossche , peter , op. cit , p.319. ↑

 

1. 1. ۱-Article 1:3 (a) of the GATS ↑

 

1. 1. ۲-Article XXVIII(a) of the GATS ↑

 

1. 1. مطابق ماده یک گاتس کلیه اعضا متعهدند که تمامی اقدامات متعارف را به منظور تضمین این امر که تمامی سطوح حکومتی و نهادهای غیر حکومتی که دارای اختیارات اعمال حاکمیت هستند تعهدات مندرج در گاتس را به انجام می رسانند به کار بندند. ↑

 

1. 1. مرجع استیناف نهایتاً نتیجه گیری پانل مبنی بر اینکه معافیت از عوارض وارداتی با الزامات ماده ۲ گاتس منطبق نیست را رد کرد. اما این نقض نه به معنای تأیید عمل کانادا در جهت به تعهدش بوده است بلکه ‌به این دلیل بود که پانل نتوانست نتیجه گیری خود مبنی بر عدم انطباق معافیت از عوارض وارداتی با ماده (۲)۱ گاتس را اثبات نماید.Appellate body report, ” Canada- autos ” , op. cit , paras. (182 and 184). ↑

 

1. 1. ۵-Article 1: (3) © of the GATS ↑

 

1. 1. اقدامات بیشماری خدمات در بخش حمل و نقل هوایی را متاثر می‌سازند که داخل در چهارچوب اعمال گاتس نمی شوند.GATS annex on air transport services , para .2. ↑

 

1. 1. مطابق ماده (د)۲۸ گاتس، حضور تجاری به معنای هر نوع استقرار حرفه یا تجارت که می‌تواند از طریق ایجاد ، تحصیل ، یا ابقا یک شخصیت حقوقی صورت گیرد یا از طریق ایجاد یا ابقا شعبه ای از شرکت مادر یا یک دفتر نمایندگی در سرزمین یک عضو به منظور ارائه خدمت انجام شود می‌باشد. ↑

 

1. 1. برآورد می شود که در ارائه ی خدمات به روش cross border و روش حضور تجاری ” commercial presence ” هر نماینده ای می بایست حدود ۴۰% از کل تجارت خدمات در دنیا را حائز باشد در روش ” consumption abrod ” حدود ۲۰% را باید حائز باشد در روش ارائه خدمات از طریق اشخاص حقیقی این موضوع اهمیتی ندارد.Wto secretariat , market access: unfinished business, special studies 6 (wto , 2001) , p.1050. ↑

 

1. 1. ۱-Governin ↑

 

1. 1. ۲-Regulating ↑

 

1. 1. ۳-Appellate body report , ” ec- bananas III ” , op . cit , para.220. ↑

 

1. 1. ۴-“ec- banana III ” , http:// www.trade law.net /reports/wto appellate bodies/ec- banana III (panel).pdf, para .7.285 , visited on 14.2.2009. ↑

 

 

در زوج درمانی رفتاری سنتی برای غلبه برای این مشکلات از راهبردهای تغییر رفتار و مهارت آموزی استفاده می‌کنند. دو بخش اصلی راهبردهای تغییر عبارتند از تبادل رفتاری (BE) و آموزش ارتباط و حل مسئله (CPT) ^[۶۴]

 

BE به دنبال افزایش نسبت رفتارهای مثبت به رفتارهای منفی زوجین است و هدف از آن کاهش سریع ناراحتی زوج است. در مقابلCPT به زوج­ها مهارت های لازم برای مواجهه با مشکلات آینده آموزش داده می شود و هدف از آن ایجاد تغییرات با دوام در رابطه زوجین از طریق اصلاح الگوهای بنیادی رفتارشان است(جیکوبسن و مارگولین، ۱۹۷۹).

 

مداخلات زوج درمانی رفتاری سنتیTBCT) )

 

۱-مبادله رفتاری(BE):

 

TBCTاغلب با مرحله BE شروع می شود، زیرا در این زمان روابط زوج­ها از حالت لذت بخش و پاداش دهنده خارج شده است و در عوض همدیگر آزاردهنده و غیر قابل تحمل می بینند. پس BE کمک می‌کند که رفتارهای خوشایند فورا افزایش یابد و احساس رضایت بیشتری در رابط احساس کنند(جیکوبسون و مارگولین ، ۱۹۷۹).

 

فرصت های متفاوتی برای اجرای BE وجود دارد (جیکوبسون و مارگولین ،۱۹۷۹) اما همگی عنصرهای مشابه اصلی دارند. توصیف زیر فرمت خاصی BEاست که در پروتکل های تحقیقاتی استفاده می شود.

 

در پایان جلسه فیدبک به زوجین این تکلیف خانگی داده می شود که هر دو لیستی از رفتارهایی که تصور می‌کنند طرف مقابل را خشنود می‌کند یا برای او لذت بخش است را بنویسند البته به طور جداگانه و محرمانه. درجلسه بعد هر یک لیستش را بلند می‌خواند و زوج دریافت کننده میزانی که هر یک از آن ها لذت بخش است برایش را درجه بندی می‌کند. مهم این است که هر کس لیست را به تنهایی تهیه کرده باشد نه اینکه از طرف مقابل سوالات ساده ای مثل چه چیزی دوست داری برات انجام بدم ؟ را بپرسد. (جیکوبسن و کریستنسن، ۱۹۹۶).

 

پس از خواندن لیست ها ، درمانگر باید بررسی کنند که آیا همه موارد آنهایی هستند که مورد علاقه طرف مقابل هستند یا خیر و موارد خنثی را حذف کند. به اضافه درمانگر می‌تواند از هر فرد بخواهد که موارد دیگری را به لیستی که طرف مقابل درست کرده اضافه کند. در آخر هر فرد برای هفته آینده چند آیتم را از لیستش باید اجرا کند. جنبه مهم BE این است که همسران نباید به اجرای رفتارهای خاصی متعهد شوند بلکه تنها یک یا بیشتر از رفتارهای لیست را انتخاب کنند و انجام دهند. در جلسات بعدی درمانگر ‌در مورد تجربه هر یک از طرفین در گرفتن و دادن لذت بخش ها پرس­وجو می­ کند(جیکوبسن و کریستنسن، ۱۹۹۶).

 

BE به طور مستقیم فرسایش تقویت را هدف قرار می‌دهد و زوج ها آموزش می‌دهد که رفتارشان و اثر آن را به طرف دیگر به دقت بررسی کنند. بعلاوه وسیله­ای برای گرفتن فیدبک نیز می‌باشد. زیرا گاهی اوقات همسران ‌در مورد لذت بخش های دیگر تصورات اشتباه دارند. در نهایت BE چارچوبی برای یادگیری رفتارهای جدید را فراهم می آورد (جیکوبسن و کریستنسن، ۱۹۹۶)

 

۲-آموزش مهارت های ارتباطی و حل مسئله(CPT):

 

به دنبال BE مرحله آموزشی TBCT با آموزش مهارت های ارتباطی شروع می شود که شامل آموزش کلامی ، تمرین و مطالعه است (جیکوبسن و کریستنسن، ۱۹۹۶).

 

اما با وجود اینکه زوج ها مهارت ارتباط را آموخته­اند اما باز هم ممکن است که درحل مشکلات گیر کنند واحساس درماندگی کنند. لذا آموزش مهارت حل مسئله نیز اضافه می شود و به زوج تأکید می شود که از مهارت ارتباط در مواقع استفاده از روش حل مسئله استفاده کنند. باید به زوج تأکید کرد که بجای اینکه تقصیر را به گردن دیگری بیاندازند، سهم خود را در مشکل در نظر گرفته و برای حل آن روحیه همکاری را ایجاد کنند (جیکوبسن و کریستنسن، ۱۹۹۶).

 

روابط به طور تدریجی تخریب می شود، لذت های اولیه عادی و خسته کننده می‌شوند. عیوب نا چیز به نقص های بزرگ تبدیل می شود . برای مقابله با این روند می بایست که به یکدیگر گابه­گاه لذت های جدیدی داد. روش تقویت متقابل بدین منظور مفید است(جیکوبسن و کریستنسن، ۱۹۹۶).

 

تقویت متقابل ‌به این معنی است که هر فرد کارهایی را انجام دهد که طرف مقابل دوست دارد – کارهایی کوچک و روشن­ مثل ماساژدادن ، شستن ظرف ها ، گل خریدن ، تعمیر یک لامپ، دسر مورد علاقه را درست کردن . اگر رابطه ای خسته کننده و ناخشنود کننده شده است. تقویت متقابل روشی مناسبی است(جیکوبسن و کریستنسن، ۱۹۹۶).

 

این روش، روحیه همکاری را ارتقا می‌دهد، سریع اثر می‌کند ، حس اعتماد را با دادن حس کنترل با طرفین ایجاد می‌کند، مهارت آسانی است، می‌تواند نقطه شروع برای تغییرات مهم تر و بلند مدت تر باشد. روش تقویت متقابل در ۵ مرحله به طور هفتگی اجرا می شود.هفته اول: تهیه لیست لذت بخش ها، هفته دوم: فراهم کردن لذت بخش ها، هفته سوم: در خواست کردن برای لذت بخش ها ، هفته چهارم: تبادل قراردادها، هفته پنجم: لذت بخش های متقابل، هفته اول : تهیه لیست لذت بخش ها (جیکوبسن و کریستنسن، ۱۹۹۶).

 

زوج درمانی رفتاری سنتی TBCT از راهبردهای تغییر رفتار و مهارت آموزی استفاده می‌کند. پژوهش‌های صورت گرفته هیچ کدام از مؤلفه‌های TBCT (مبادله رفتاری، آموزش مهارت‌های ارتباطی، و آموزش حل مسأله) را به عنوان جزء فعال این مجموعه‌ درمانی مجزا نکرده‌اند (چپمن و چامتون، ۲۰۰۳). اگرچه کوشش­هایی جهت افزودن مداخلات شناختی به TBCT صورت گرفته است (به ویژه توسط باکوم و اپستاین)، ولی مطالعات نشان داده است که افزودن مداخلات شناختی به مؤلفه‌ های این درمان اثربخشی درمان را افزایش نمی‌دهد. به علاوه مطالعات مختلف به طور هماهنگی نشان داده‌اند در جریان زوج درمانی، هیچ ارتباط معنی‌داری بین میزان تغییر در شناخت­ها با رضایت زناشویی یا فراوانی اختلافات زناشویی وجود ندارد ( هالفورد^[۶۵]، ساندرز و برنز^[۶۶]، ۱۹۹۳).

 

جیکوبسون از به وجود آورندگان TBCT بود و طرح درمانی که وی و مارگولین در سال ۱۹۷۵برای TBCT(BMT) منتشر کردند هنوز راهنمای اصلی این درمان می‌باشد (کریستنسن و همکاران، ۲۰۰۴؛ چپمن و کامتون، ۲۰۰۳؛ دیمیجیان و همکاران، ۲۰۰۲؛ جیکوبسون و همکاران، ۲۰۰۰). با وجود این و علی‌رغم حمایت تجربی قابل ملاحظه از TBCT، از اواسط دهه ۸۰ جیکوبسون به طور فزاینده‌ای به کارایی این درمان و به خصوص به «معنی‌داری بالینی» نتایج آن شک کرد (دیمیجیان و همکاران، ۲۰۰۲).

 

درمانِ از لحاظ بالینی معنی‌دار از نظر جیکوبسون درمانی است که: الف) تغییر معنی‌دار بین ارزیابی قبل تا پس از درمان در زوج روی داده باشد، و ب) هیچ یک از زوجین در انتهای درمان دیگر به عنوان «دچار ناراحتی» طبقه‌بندی نشوند (چپمن و کامتون، ۲۰۰۳؛ جیکوبسون و همکاران، ۲۰۰۰). جیکوبسون و همکارانش (۱۹۸۴، به نقل از کریستنسن و همکاران، ۲۰۰۴، چپمن و کامتون، ۲۰۰۳، و دیمیجیان و همکاران، ۲۰۰۲ داده های مطالعات صورت گرفته ‌در مورد اثربخشی TBCT را مورد تحلیل دوباره قرار دادند که نشان داد اگرچه بیش از نیمی از زوجها پس از دوره‌ درمان بهتر شده‌اند (تغییر آماری معنی‌دار، ولی فقط اندکی بیش از یک سوم آن ها وارد «گستره‌ی کارکردی بدون ناراحتی» شده‌اند (تغییر بالینی معنی‌دار). به علاوه جیکوبسون و همکاران (۱۹۸۷، به نقل از دیمیجیان و همکاران، ۲۰۰۲، و چپمن و کامتون، ۲۰۰۳) متوجه شدند نزدیک به یک سوم زوجهایی که طی TBCT بهتر می‌شوند، ظرف دو سال پس از خاتمه درمان مقداری عود ناراحتی را تجربه می‌کنند.

 

راهکار سوم این است که مقنن را شخصی زنده و قاصد فرض کنیم و با توجه به مجموع مطالب گفته شده و متن قانون و منطق قانون گذاری استنباط کنیم که وی در مقام بیان چه چیزی است.

 

به عقیده اینجانب روش سوم که به نوعی تفسیرهرمنوتیک است مقبول تراست، قاعده ای که از توجه به مواد۱و۴ قانون جدید حمایت خانواده و ماده ۲ قانون حمایت خانواده مصوب ۱۳۵۳ می توان استنباط کرد این است که:

 

رسیدگی به کلیه امور و دعاوی که منشاء آن ها یک رابطه خانوادگی موجود است و یا راجع به موضوعاتی است که آن موضوعات قابلیت ایجاد، قطع و یا تغییر یک رابطه خانوادگی را دارند، داخل در صلاحیت دادگاه خانواده است.

 

طبق این قاعده مشخص می شود که چرا مقنن مثلا رسیدگی به مسائل مربوط به نامزدی و یا تلقیح مصنوعی را داخل در صلاحیت دادگاه خانواده دانسته است، از طرفی مشخص می شود که چرا قانون گذار رسیدگی به مسائل مربوط به مطلق ارث را خارج از صلاحیت دادگاه خانواده فرض ‌کرده‌است، همچنین با توجه به قرائنی که بیان شد درخواهیم یافت که مطلق امور راجع به نسب داخل ‌در صلاحیت خانواده نیست و وصی و قیم و امثالهم چون به نوعی به قائم مقامی از پدر یا ولی قهری، انجام وظیفه می‌کنند مرتبط بادادگاه خانواده می‌شوند، از طرفی علی‌رغم عدم تصریح مقنن، مسائل مربوط به تلقیح مصنوعی و شبیه سازی هم داخل ‌در صلاحیت این دادگاه می شود، همچنین تغییرجنسیت درصورتی که موجب قطع یا تغییر رابطه خانوادگی شود از امورخانوادگی است.

 

مع الوصف همانطورکه مشاهده شد اگر بنا بر تفسیرتحت اللفظی باشد مفهوم مخالف ماده ۴ قانون وارد است بر منطوق ماده ۱ آن ولی بر مبنای روش تفسیرهرمنوتیک رومانتیک به راهکاری دست
پیدا می‌کنیم که تناقض احکام را بی اثر کرده و قاعده ای ارائه می‌دهد که راهگشاست.

 

در تکمله بحث صلاحیت ذاتی دادگاه خانواده توجه به چند نکته به شرح ذیل ضروری است:

 

تبصره ماده ۴ قانون، دامنه صلاحیت ذاتی دادگاه خانواده را تخصیص می زند، به نحوی که دادگاه خانواده در حوزه قضایی تحت حاکمیت خود حق مداخله در امور و دعاوی خانوادگی برخی افراد را ندارد، موضوع مربوط به امور و دعاوی مربوط به اقلیت های دینی و مذهبی است؛ تبصره ماده ۴ قانون جدید حمایت خانواده در این خصوص اشعار می‌دارد:

 

«به دعاوی اشخاص موضوع اصول دوازدهم و سیزدهم قانون اساسی حسب مورد طبق قانون اجازه رعایت احوال شخصیه ایرانیان غیرشیعه در محاکم مصوب ۳۱/۴/۱۳۱۲ و قانون رسیدگی به دعاوی مطروحه راجع به احوال شخصیه و تعلیمات دینی ایرانیان زرتشتی، کلیمی و مسیحی مصوب ۳/۴/۱۳۷۲ مجمع تشخیص مصلحت نظام رسیدگی می شود. تصمیمات مراجع عالی اقلیت های دینی مذکور در امور حسبی و احوال شخصیه آنان از جمله نکاح و طلاق معتبر و توسط محاکم قضایی بدون رعایت تشریفات، تنفیذ و اجراء می‌گردد.»

 

در اصول دوازده^[۱۵۱] و سیزده^[۱۵۲] قانون اساسی، ایرانیان دارای مذهب حنفی، شافعی، مالکی، حنبلی و زیدی و یا مؤمنین به دین زرتشتی، کلیمی و مسیحی مورد عنایت قرار گرفته اند از طرفی تبصره
فوق الاشاره صرفا همین افراد را از اعمال مقررات قانون حمایت خانواده مستثنی دانسته است و از این لحاظ بر مقنن این ایراد وارد است که چرا درخصوص اتباع کشورهای دیگر که در ایران سکونت دارند اتخاذ تصمیم ننموده است؛ آیا مقصود مقنن از این حصر غیرمنطقی نسخ ضمنی ماده ۷ قانون مدنی بوده است؟ ماده ۷ مذبور در این خصوص اشعار می‌دارد:

 

«اتباع خارجه مقیم در خاک ایران از حیث مسائل مربوط به احوال شخصیه و اهلیت خود و همچنین از حیث حقوق ارثیه در حدود معاهدات مطیع قوانین و مقررات دولت متبوع خود خواهند بود.»

 

به نظر می‌رسد علی‌رغم اینکه هدف از ارائه لایحه حمایت خانوده نظم بخشیدن به کلیه مقررات شکلی ناظر بر رسیدگی های خانوادگی بوده است،^[۱۵۳] آن قانون در صدد تغیر قواعد پذیرفته حقوق بین الملل خصوصی و مباحث تعارض قوانین برنیامده است، فلذا با توجه به در مقام بیان نبودن مقنن این سکوت وی را نمی توان حمل بر اراده وی در نسخ ماده ۷ مذبور دانست.

 

مسئله دیگری که باید مورد توجه قرارگیرد آن است که متن تبصره ماده ۴ قانون جدید حمایت خانواده مجمل است و به روشنی بیان ننموده است که افراد مشمول در چه موضوعاتی از قوانین کشوری مستثناء هستند؟ در واقع پس از امعان نظر در متن تبصره موردبحث سه سوال اساسی ذهن خواننده را به خود مشغول می‌دارد، اول اینکه آیا با توجه به دوقانون یاد شده،^[۱۵۴] افراد مشمول تنها در اموری چون احوال شخصیه و حقوق ارثیه و وصیت تابع مذهب خود هستند یا در تمام امور خانوادگی نیز باید به مقررات آن دین یا مذهب رجوع کرد؟ دوم اینکه در کدام یک ‌از موضوعات، دادگاه خانواده حق ورود به موضوع و رسیدگی را ندارد و صرفا ملزم به شناسایی، تنفیذ و اجرای احکام مراجع آن مذاهب است؟ سوم اینکه حدود اختیار دادگاه خانواده در تنفیذ یا عدم تنفیذ این احکام کجاست؟

 

در خصوص سوال نخست به نظراینجانب با توجه به اینکه نظام حقوقی کشور ایران ریشه قواعد خانوادگی را در مذهب افراد می‌داند و این موضوع در قواعدتعارض قوانین ایران و همچنین در حقوق راجع به اقلیتها به دلالت التزامی تصریح گردیده است، باید بر این عقیده بود که در هر موضوعی که دادگاه خانواده صالح به رسیدگی است با اشخاص مورد خطاب اصول دوازدهم و سیزدهم قانون اساسی برابر با مذهب و یا دین خود برخورد می شود، از طرفی در صدر تبصره مذبور نیز کلمه دعاوی به صورت مطلق آمده که خود موجب قوت استدلال ارائه شده است.

 

ولی در خصوص سوال دوم وضع متفاوت است زیرا مقنن تصریح ‌کرده‌است که «…. تصمیمات مراجع عالی اقلیت های دینی مذکور در امور حسبی و احوال شخصیه آنان از جمله نکاح و طلاق، معتبر و توسط محاکم قضایی بدون رعایت تشریفات، تنفیذ و اجرا می‌گردد.» لذا به نظر می‌رسد در این مورد قانون گذار رسیدگی به تمامی امور و موضوعات داخل در صلاحیت ذاتی دادگاه خانواده را به مراجع مذبور ارجاع نداده است بلکه صرفا رسیدگی به امور حسبی و موضوعات مرتبط با احوال شخصیه رادرحیطه صلاحیت آن مراجع دانسته است و در سایر موضوعات خود دادگاه خانواده، البته بر اساس قواعد مذهب یا دین متداعین، رسیدگی و مبادرت به صدور حکم خواهد نمود.

 

در پاسخ به سوال سوم باید گفت در مواردی که موضوع توسط مراجع عالی اقلیت های دینی یا مذهبی رسیدگی و حکم صادر شده است دادگاه خانواده در صورتی می‌تواند تنقیذ نکند که موضوع برخلاف اخلاق حسنه یا برهم زننده نظم عمومی باشد. در غیر اینصورت دادگاه، ملزم به تنقیذ و اجرای نظر مرجع مذبور است.

 

• • مدیریت اجرایی: تقسیم فعالیت ها بین مدیریت اجرایی و استقرار نرم افزار های مناسب

 

• • مدیریت غیر اجرایی: ایجاد کمیته های هیئت مدیره از مدیران مستقل و غیر اجرایی (شامل کمیته حسابرسی، حقوق و …)

  

 

• • کنترل های داخلی: طراحی، تدوین و استقرار کنترل های داخلی مناسب ( مالی،حقوقی، مدیریت ریسک، حسابرسی داخلی و …)

 

• اخلاق سازمانی: تدوین و گسترش آیین رفتارهای حرفه ایی و اخلاق سازمانی

هریک از مکانیزم های درون سازمانی و برون سازمانی، بر فرآیندها و فعالیت های شرکت ها نظارت دارند و موجب ارتقای ‌پاسخ‌گویی‌ و دستیابی به سایر اهداف حاکمیت شرکتی می‌شوند.

 

برخی از مکانیزم های برون سازمانی حاکمیت شرکتی که در ایران تا حدودی بر قرار است عبارتند از: نظارت سهام‌داران عمده، نقش نظارتی سرمایه گذاری نهادی، حسابرسی مستقل الزامی در ایران وجود دارد اما نظارت سهام‌داران اقلیت و فعالیت مؤسسات رتبه بندی وجود ندارد. درباره نظارت مرتبط با مکانیزم های درون سازمانی به نظر می‌رسد صرف نظر از مقوله هیئت مدیره به سایر مکانیزم ها توجه بایسته نمی شود.

 

۲-۱۹-۳- وضعیت حاکمیت شرکتی در ایران و جهان

 

۲-۱۹-۳-۱-تاریخچه حاکمیت شرکتی در جهان

 

مبانی و مفاهیم حاکمیت شرکتی با تهیه گزارش کدبری در انگلستان، مقررات هیات مدیره در شرکت جنرال موتورز امریکا و گزارش دی در کانادا شکل گرفت، بعد ها با گسترش سرمایه گذاری های بین‌المللی نهادهای مختلفی همچون بانک جهانی، سازمان همکاری و توسعه اقتصادی و … در این زمینه فعال شده و اصول متعددی را منتشر کردند. شواهد موجود نشان می‌دهد که حاکمیت شرکتی یکی از رایج ترین عبارت ها در واژگان تجارت جهانی در شروع هزاره جدید شده است

 

۲-۱۹-۳-۲-تاریخچه حاکمیت شرکتی در ایران

 

در ایران، قانون تجارت مصوب ۱۳ اردیبهشت ماه ۱۳۱۱ اساس و چارچوب قانون تجارت موجود را تشکیل می‌دهد. نظر به قدمت منابع آن که دارای نواقص فراوانی بود، قانون اصلا‌ح قسمتی از قانون تجارت مشتمل بر ۳۰۰ ماده پس از تصویب در تاریخ ۲۴ اسفندماه ۱۳۴۷ جانشین مواد ۲۱ تا ۹۴ قانون تجارت مصوب ۱۳۱۱ شد. به نظر می‌رسد که اصلا‌حیه مذکور نیز تغییر بااهمیتی در چارچوب اولیه قانون تجارت ایجاد نکرده است. هرچند از اوایل دهه ۱۳۴۰ بورس اوراق بهادار تأسيس شد و در قانون تجارت و به ویژه در لا‌یحه اصلا‌حی اسفندماه ۱۳۴۷ در موارد مرتبط با نحوه تأسيس و اداره شرکت‌ها تا حدودی مطرح شده بود، ولی موضوع حاکمیت شرکتی با مفهوم کنونی آن، در چند سال اخیر مطرح شده است. موضوع حاکمیت شرکتی نخستین بار در کنفرانس ملیِ «بازار سرمایه، موتور محرک توسعه اقتصادی ایران»، که دانشگاه علا‌مه طباطبایی در ۷ و ۸ آذرماه ۱۳۸۳ در مرکز همایش‌های رازی برگزار کننده آن بود، مطرح شد. سپس، این موضوع در دو سمینار «گزارشگری مالی و تحولا‌ت پیش‌رو» و « نظام حاکمیت شرکتی و حسابرسی داخلی» به ترتیب در ۸ و ۹ دی ماه ۱۳۸۳ و ۳۰ آبان و اول آذرماه ۱۳۸۴ در مرکز همایش‌های رازی به همت انجمن حسابداران خبره ایران ارائه شد. در پی آن، در اواخر سال ۱۳۸۳ مرکز تحقیقات و توسعه بازار سرمایه سازمان بورس اوراق بهادار دست به انتشار ویرایش اول آیین‌نامه حاکمیت شرکتی زد که در پایگاه اطلاع رسانی بورس اوراق بهادار در دسترس است. این آیین‌نامه در ۲۲ ماده و دو تبصره تنظیم شده و شامل تعریف‌ها، وظایف هیئت مدیره، سهام‌داران، افشای اطلا‌عات و ‌پاسخ‌گویی‌ و حسابرسی است. این آیین‌نامه با توجه به ساختار مالکیت و وضعیت بازار سرمایه و با نگرش به قانون تجارت حاضر تنظیم شده و با سیستم درون‌سازمانی (رابطه‌ای) حاکمیت شرکتی سازگار است. سرانجام، بورس اوراق بهادار تهران در راستای حفظ منافع کلیه ذینفعان در سال ۱۳۸۶ اقدام به تدوین و تصویب آیین نامه نظام راهبری شرکتی نمود.

 

۲-۱۹-۳-۲-۱-حاکمیت شرکتی در قوانین ایران

 

مواد ۱۰۷ تا ۱۴۳ قانون تجارت به تفصیل مقوله هیئت مدیره شرکت­ها را تشریح ‌کرده‌است. طبق این مواد:

 

۱- مدیران شرکت توسط مجمع عمومی مؤسس و مجمع عمومی عادی انتخاب می‌شوند (قانون تجارت، ماده ۱۰۸). مدت مدیریت مدیران در اساسنامه معین می­ شود لیکن این مدت از دو سال تجاوز نخواهد کرد (همان، ماده ۱۰۹).

 

۲- ساختار هیئت مدیره در ایران می­باید دارای رییس هیئت مدیره به عنوان بالاترین مرجع شرکت باشد. این رییس توسط هیئت مدیره منصوب گشته و در هر زمان با رأی هیئت مدیره قابل عزل است (همان، ماده ۱۱۹).

 

۳- هیئت مدیره می­بایست اقلاً یک نفر شخص حقیقی را به عنوان مدیر عامل منصوب کند. مدیر عامل می ­تواند عضو هیئت مدیره باشد یا نباشد، و تعیین حدود اختیارات و مدت تصدی و دستمزد وی بر عهده هیئت مدیره بوده، و عزل وی نیز در هر زمان توسط هیئت مدیره امکان‌پذیر است. متأسفانه در قانون تجارت ایران مدیر عامل با تصویب سه چهارم آرای مجمع عمومی می ­تواند همزمان رئیس هیئت مدیره هم باشد (همان، برگرفته از ماده ۱۲۴)؛ که این امر تا حد زیادی مسأله حاکمیت شرکتی صحیح را خدشه­پذیر می­ کند.

 

۴- قانون تجارت در مواد ۱۲۹ و ۱۳۴ ‌در مورد معاملات و نحوه رابطه کاری اعضای هیئت مدیره و تیم مدیریت بحث ‌کرده‌است. از جمله موارد تحدید معامله اعضای هیئت مدیره و مدیر عامل (ماده ۱۲۹) و ممنوعیت اخذ وام یا اعتبار از شرکت برای مدیر عامل و اعضای هیئت مدیره است. با وجود این، در ماده ۱۳۲ این قانون اخذ وام یا اعتبار را برای اعضای هیئت مدیره و مدیر عامل بانک­ها و مؤسسات اعتباری چنانچه تحت قیود و شرایط عادی و جاری انجام گیرد مجاز دانسته است.

 

۵- ‌در مورد اعضای غیرموظف (مستقل) هیئت مدیره، قانون تجارت عنوان می­دارد که دستمزد آن‌ ها می­باید تنها به صورت مقطوع و تحت عنوان حق حضور پرداخت شود. اعضای غیرموظف به جز این مورد و پاداش هیئت مدیره­ای که مجمع عمومی به تصویب می­رساند حق ندارد در قبال سمت مدیریت خود وجهی از شرکت دریافت نمایند(همان، ماده ۱۳۴).

 

۶- قانون تجارت ایران ‌در مورد ترکیب موظف و غیرموظف اعضای هیئت مدیره سکوت ‌کرده‌است.

 

۲-۱۹-۴- ساختار مالکیت

 

مبنای استنباط در آزمون فرضیات، سطح معناداری (Significant Level) ‌می‌باشد، بدین گونه که هر گاه مقدار احتمال یا سطح معناداری آزمون کمتر از ۵ درصد باشد، فرض صفر در سطح اطمینان ۹۵ درصد رد می­ شود.

 

۴-۲- آمار توصیفی متغیرهای تحقیق

 

در بخش آمار توصیفی، تجزیه و تحلیل داده ها با بهره گرفتن از شاخص‌های مرکزی همچون میانگین و میانه و شاخص‌های پراکندگی انحراف معیار^[۴۸]، چولگی^[۴۹] و کشیدگی^[۵۰] انجام پذیرفته است. مقدار میانگین، متوسط داده ها را نشان می‌دهد. میانه، نشان دهنده این است که %۵۰ داده ها کمتر از عدد وسط مجموعه و %۵۰ داده ها بیشتر از عدد وسط مجموعه هستند. نزدیک بودن مقدار میانگین و میانه، تقارن داده ها را نشان می‌دهد. انحراف معیار، پراکندگی را نشان می‌دهد و در نهایت، چولگی و کشیدگی شاخص تقارن داده ها و نشان دهنده وضعیت آن ها نسبت به توزیع نرمال است، آمار توصیفی تحقیق حاضر به شرح جدول زیر ‌می‌باشد:

 

جدول ۴-۱- آماره­ های نوصیفی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ماکزیمم مینیمم کشیدگی چولگی انحراف معیار میانه میانگین حجم جامعه ۵۶۰/۳۷

 

۰۰/۱۰

 

۷۲/۰

 

۶۱/۴۷

 

۹۱/۷

 

۷۱/۰

 

۱۳/۱۳۵۴

 

۳

 

۱

 

۱

۳۱۰/۶۶-

 

۰۰/۰

 

۰۰/۰

 

۳۹/۶۴-

 

۵۹/۴

 

۰۰/۰

 

۹۶/۶۵-

 

۰

 

۰

 

۰

۶۳۷/۹۰

 

۱۲۵/۷

 

۰۴۲/۸

 

۷۰۴/۳۸

 

۲۹۴/۰

 

۲۸۴/۹

 

۴۱۲/۳۳۶

 

۷۳۲/۰-

 

۰۹۹/۱-

 

۶۲۷/۰-

۷۱۶/۶

 

۴۰۷/۲

 

۰۰۱/۲

 

۱۳۵/۰-

 

۶۸۵/۰

 

۸۰۴/۲

 

۶۲۳/۱۶

 

۳۶۷/۰

 

۹۵۱/۰-

 

۱۷۳/۱

۵۸۹۶۳/۲۵

 

۷۵۸۷۹/۱

 

۰۹۳۲۵/۰

 

۱۳۵۵۸/۶

 

۶۴۰۸۱/۰

 

۱۱۰۸۷/۰

 

۹۶۵۰۶/۶۵

 

۸۹۳/۰

 

۴۵۲/۰

 

۴۳۲/۰

۱۵۰۰۰/۰-

 

۰۰۰/۲

 

۱۴۰۰/۰

 

۲۹۶۰/۰

 

۶۸۱۰/۵

 

۰۵۴۰/۰

 

۰۰۰۰/۰

 

۰۰/۱

 

۰۰/۱

 

۰۰/۰

۳۵۸۹۱/۰-

 

۰۱۳۳/۲

 

۱۶۱۱/۰

 

۶۴۵۹/۰

 

۷۵۵۰/۵

 

۰۹۰۱/۰

 

۹۷۱۱/۳

 

۰۸/۱

 

۷۱/۰

 

۲۵/۰

۵۲۵

 

۵۲۵

 

۵۲۵

 

۵۲۵

 

۵۲۵

 

۵۲۵

 

۵۲۵

 

۵۲۵

 

۵۲۵

 

۵۲۵

CAR

 

EQ

 

DDEQ

 

MAT

 

Size

 

Lev

 

Prior-ret

 

Core

 

Attrib

 

Audit-change

در جدول فوق ستون سوم و چهارم به ترتیب بیانگر میانگین و میانه متغیرهای تحقیق است. ستون پنجم نشان دهنده انحراف معیار متغیرهاست که پراکندگی متغیرها را حول میانگین نمایش می­دهد. ستون ششم و هفتم نیز به ترتیب میزان چولگی و کشیدگی داده ­ها را نسبت به منحنی نرمال (زنگوله­ای شکل) نشان می­دهد. یکی از مهم­ترین شاخص­ های شکل توزیع، چولگی ‌می‌باشد. چولگی شاخص تقارن داده ­ها است و عدم تقارن توزیع را نسبت به شاخصی معین (معمولا نسبت به میانگین) نشان می­دهد. مهم­ترین شاخص چولگی، ضریب چولگی (گشتاوری) است. اگر ضریب چولگی منفی باشد، توزیع دارای چوله به چپ و در صورتی که ضریب چولگی مثبت باشد، توزیع چوله به راست است. اگر توزیع نامتقارن باشد، ضریب چولگی مساوی صفر خواهد بود. ستون هشتم و نهم نیز به ترتیب نشان دهنده مقادیر حداقل و حداکثر متغیرهای تحقیق است.

 

همان‌ طور که ملاحظه می­ شود مقدار چولگی و کشیدگی متغیرهای تحقیق عمدتاًً پایین بوده که این امر حکایت از متقارن بودن متغیرهای تحقیق و نزدیک بودن توزیع آن ها به توزیع نرمال (یکی از پیش فرض­های اصلی استفاده از رگرسیون) دارد. همان­طور که در جدول فوق ‌می‌توان مشاهده نمود؛ میانگین بازده اضافی سهام­دار زمان انتشار گزارشات تعدیلی (CAR) شرکت­های نمونه۳۵۸۹۱/۰-درصد (کمتر از منفی نیم درصد) و میانه آن برابر با ۱۵۰۰۰/۰- ‌می‌باشد، که منفی بودن این دو رقم بیانگر آن است که عمده گزارشات تعدیلی شرکت­های نمونه تحقیق حاوی اخبار بد و کاهنده سود هر سهم بوده است. با توجه به علامت ضریب چولگی آن ‌می‌توان گفت که توزیع آن متمایل به راست و با توجه به مقادیر ضریب چولگی و ضریب کشیدگی و نیز نزدیکی مقادیر میانگین و میانه، احتمالاً این متغیر توزیع نرمالی داشته باشد. مقدار حداقل و حداکثر بازده اضافی کسب شده در زمان انتشار گزارشات تعدیلی به ترتیب برابر با ۶۶- و ۳۷۱ درصد ‌می‌باشد. میانگین کیفیت سود شرکت­های نمونه بر اساس الگوی اسلوان (EQ) برابر با ۰۱۳/۲ و بر اساس الگوی دی­چو و دی­شف (DDEQ) برابر با ۱۶۱۱/۰ ‌می‌باشد. این ارقام به دست آمده نشان دهنده آن است که شرکت­های نمونه از لحاظ کیفیت سود در وضعیت مناسبی قرار داشته اند (در هر دو الگو هر چه مقدار شاخص کیفیت سود عدد پایین­تری باشد، بیانگر کیفیت سود بالاتری است).

 

متوسط تغییرات در سود قبل از تعدیل نسبت به سود تعدیل شده (MAT) برابر با ۶۴۵۹/۰ ‌می‌باشد که این رقم نشان دهنده آن است که در اکثر مواقع تعدیل انجام شده کاهنده سود بوده است. میانگین متغیر مجازی تغییر حسابرس در دوره تعدیل گزارش (Audit­_Change) برابر با ۲۵/۰ ‌می‌باشد و با توجه به ماهیت این متغیر (اعداد ۰ بیانگر عدم تغییر و اعداد ۱ بیانگر تغییر حسابرس)، نزدیکی این عدد به صفر نشان دهنده عدم تغییر زیاد حسابرس در دوره تعدیل گزارشات ‌می‌باشد. دیگر نتایج به دست آمده بیانگر آن است که متوسط بازده سهام در دوره ۱۲۰ روزه قبل از تعدیل (Prior_Ret) برابر با ۹۷۱۱/۳ درصد ‌می‌باشد.

 

۴-۳- آزمون­های پیش­فرض رگرسیون

 

در صورتی محقق می ­تواند از رگرسیون خطی استفاده کند که شرایط زیر محقق شده باشد:

 

۱- میانگین یا امید ریاضی خطاها صفر باشد.

 

۲- واریانس خطاها ثابت باشد.

 

مفروضات ۱و۲ بدین معنی است که توزیع خطاها باید دارای توزیع نرمال باشد.

 

۳- متغیر وابسته دارای توزیع نرمال باشد.

 

۴- بین خطاهای مدل همبستگی وجود نداشته باشد. به عبارت دیگر استقلال خطاها یا عدم وجود خود همبستگی تأیید شود.

 

۵- بین متغیرهای مستقل همبستگی وجود نداشته باشد. به بیان دیگر دارای هم خطی نباشند (مومنی، ۱۳۹۱).

 

‌بنابرین‏ قبل از آزمون فرضیات تحقیق و تخمین مدل، بایستی فرضیات و پیش فرض­های فوق مورد بررسی قرار گرفته تا در صورت وجود شرایط لازم، از رگرسیون استفاده گردد.

 

۴-۳-۱- آزمون نرمال بودن توزیع متغیر وابسته

 

یکی از مهم­ترین فرضیات رگرسیونی، نرمال بودن باقیمانده‌های مدل است. برای برآورد مدل نهایی تحقیق، از اطلاعات مربوط به متغیرهای مستقل و وابسته استفاده شده و سپس رگرسیون نهایی مدل برآورد می شود. لازم است ابتدا مدل برآورد شده، سپس به ازاء مقادیر مختلف متغیر مستقل، مقادیر متغیر وابسته برآورد گردد. تفاضل مقادیر برآوردی از مقادیر واقعی، باقیمانده‌های مدل است. اما قبل از برآورد مدل هم می‌توان با آزمودن توزیع متغیر وابسته، از توزیع باقیمانده‌ها اطمینان پیدا کرد.

 

۲-۳-۴- دیدگاه های نظری پیرامون یادگیری و یادگیری همسالان

 

اثربخشی روش یادگیری همسالان را می توان در حداقل چهار دیدگاه نظری پیرامون یادگیری جست و جو نمود. از دیدگاه پیاژه، فرایند یادگیری به طور کلی از تعارض شناختی بین آنچه فهمیده شده است و آنچه که در مواجه و تعامل فعال با محیط و دستکاری در آن کسب شده است، حاصل می شود . تعاملات همسالان برخی تعارض شناختی رابا افشای اختلاف بین سطح دانش شرکت کنندگان مختلف افزایش می‌دهد و در نتیجه منجر به حالت عدم تعادل می‌گردد . از طریق گفت و گو و بحث در میان افراد در یک وضعیت

برابر – مانند روابط متقابل بین کودکان بدون وضعیت برتری شناختی بزرگسالان – سطح بالاتری از درک تکامل می‌یابد، تغییر شناختی رخ می‌دهد، و تعادل مجددا برقرار شد. این به عنوان یک فرایند های داخلی، که پس از آن خود را در رفتار آشکار می‌سازد ، در نظر گرفته شده است.

 

مطالعات مبتنی بر چارچوب ساخت گرایی پیاژه به طور گسترده ای از این دیدگاه ،با نمایش تجربی مزایای شناختی بیشتر کار کردن با همسالان نسبت به تنهایی کار نمودن حمایت کردند(گارتن،۲۰۰۴).

 

در دیدگاه ویگوتسکی، به طور کلی فعالیت های اجتماعی به عنوان مکان اولیه شکل­ گیری مفاهیم مهم است ، قبل از آنکه مفاهیم به عملکرد ذهنی برای فرد تبدیل شوند. توسعه شناختی به تعامل فعال اجتماعی از جمله استدلال و تفسیر با یک یا چند فرد شایسته بستگی دارد.

 

تعامل احتمالا درون منطقه جدیدی از رشد مجاور آشکار می شود، یعنی وقتی یکی از شرکت کنندگان به شکاف اولیه در دانش وارد تعامل می شود ، با یک فرد متخصص تر می‌تواند بسته می شود. این کارشناس مسئولیت ارائه پشتیبانی مناسب و یا هدایت را دارد.از نظر وی، یادگیری یک کودک ممکن است از تعامل با همسالان در سن مشابه بیش از زمانی باشدکه در تعامل با یک فرد بزرگسال است و این به دلیل آن است که هر دو ازمنطقه رشد مجاور یکدیگر استفاده می‌کنند و نقش متخصص و تازه کاربین آن ها تغییر می‌یابد.

 

چارچوب ویگوتسکی برای توضیح دستاوردهای همسالان در هر دو محیط تجربی(مانند فاست و گارتون،۲۰۰۵^[۱۱۳]) محیط طبیعی (به عنوان مثال، نیکولاپائولو و ریچنر^[۱۱۴]، ۲۰۰۴). همسو با ایده منطقه توسعه مجاور (ZPD)^[115] ، نشان داده شده است که تفاوت های کوچک در سطح شناختی مابین کودکان مؤثر تر از تفاوت های بزرگ میان آن ها می‌باشد(کوهن، ۱۹۷۲).

 

نظریه های اخیر در ارتباط با یادگیری (لیو و ونگر، ۱۹۹۱) بیشتر تئوری ویگوتسکی را پذیرفتند .به علاوه ادعا نمودند که همه یادگیری ها در اصل اجتماعی هستند. در این دیدگاه، یادگیری یک پروسه مشارکت از طریق عمل در جوامع است که این مشارکت در ابتدا محیطی است واما به تدریج تعامل را افزایش می‌دهد.

 

تئوری مشارکت محیطی درست^[۱۱۶](LPP) مکان یادگیری را تغییر می‌دهد.در این تئوری مطرح می شود که این ذهن فرد نیست که تسلط را به دست می آورد ، یادگیری یک فرایند است که احتمالا نه در ذهن فرد بلکه در یک چارچوب مشارکتی شکل می‌گیرد. .تغییر در تمرکز به سمت ماهیت اجتماعی تشکیل یادگیری بر
تئوری شناختی که تفکر رابه عنوان یک فرایند توزیع اجتماعی در نظر می‌گیرد، تاثیری شگرف داشت
(رسنیک و همکاران^[۱۱۷]، ۱۹۹۱).

 

دیدگاه چهارم، که از روانشناسی اجتماعی نشأت گرفته، منبع یادگیری را در عوامل انگیزشی می‌داند و بر اساس آن تعامل بین افراد در گروه را توضیح می‌دهد(اسلاوین، ۱۹۹۶). در این دیدگاه، علاقه مندی به یادگیری همسالان^[۱۱۸] به شکل خاصی از یادگیری مشارکتی در مدرسه محدود شده است و شامل یادگیری همسالان به صورت کلی نمی باشد. فرایند مرکزی این نظریه بر ساختار پاداش و یا اهدافی که دانش آموز در جهت آن عمل می‌کند،تأکید می کند(اسلاوین، ۱۹۹۶). پاداش به گروه به عنوان یک کل داده می شود و این دیدگاه منافع فردی و منافع گروه را یکی در نظر می‌گیرد. این نوع از ساختار پاداش اعضای گروه را نه تنها برای به حداکثر رساندن توانایی‌های شان بر انگیخته می‌کند، بلکه آن ها را برای کمک به دیگران در گروه نیز تشویق می‌کند. مؤثر ترین ساختار هنگامی حاصل می شود که گروه بر اساس یادگیری فردی اعضای آن پاداش بگیرد.قصد این روش این است که اعضای گروه مسئولیت پذیر باشند و برای این منظوراز طفره روی اجتماعی اجتناب نمایند.مفهوم شرح داده شده بر اهمیت انسجام اجتماعی تأکید می‌کند.

 

در روانشناسی آموزشی، آموزش همسالان با واژه های زیادی مطرح شده که از آن جمله می توان به یادگیری مشارکتی^[۱۱۹]، یادگیری همسال-کمک کننده^[۱۲۰] وآموزش همسالان^[۱۲۱] نام برد.

 

۲-۳-۵- مدل سیستم شناختی برای پردازش اطلاعات

 

برای اطمینان از پردازش­شناختی مؤثر، درک سیستم شناختی مهم است.نظریه­شناختی یادگیری چند رسانه ای^[۱۲۲] (CTML) (مایر، ۲۰۰۹) یک چارچوب نظری است که ساختار سیستم شناختی را برای تعیین طراحی مناسب از مواد آموزشی مورد نیاز برای یادگیری معنی دار در نظر می‌گیرد. CTML یک مدل شناختی برای پردازش اطلاعات را پیشنهاد می‌کند (همان‌ طور که در شکل ۲-۲ نشان داده شده است). این مدل تفاوت بین اطلاعات کلامی و گرافیکی بازنمایی شده در ابزار یادگیری و چگونگی توانایی سیستم شناختی در بازنمایی این اطلاعات متفاوت را نمایش می‌دهد.در این مدل کانال های مجزای دریافت و پردازش اطلاعات ، محدودیت حافظه کاری و سیستم پردازش فعال در نظر گرفته شده است. این مدل به اثربخشی پردازش اطلاعات در حافظه کاری با در نظر گرفتن بار شناختی تحمیل شده بر حافظه می نگرد.

 

(شکل۲-۲) : مدل شناختی پردازش اطلاعات بر مبنای نظریه شناختی یادگیری چندرسانه ای(مایر، ۲۰۰۹)

 

۲-۴- پیشینه پژوهشی

 

پژوهش های محدودی در داخل و خارج از کشور در زمینه نقش عوامل مؤثر انگیزش یادگیری بر عملکرد یادگیری دانشجویان انجام گرفته است؛ با این وجود در این قسمت به مرور مرتبط ترین پژوهش ها در زمینه انگیزش یادگیری و عملکرد یادگیری دانشجویان پرداخته می شود.

 

۲-۴-۱- پیشینه پژوهشی در ایران

 

در مطالعه ای توصیفی که توسط نبوی و همکاران با عنوان عوامل مؤثر بریادگیری در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد پزشکی تهران در سال ۱۳۸۳ انجام گرفت نتایج به شرح زیر بود:یادگیری تحت تأثیر عوامل مختلفی در محدوده راهبردهای یادگیری،عادت‌های مطالعه وانگیزش قرار می‌گیرد. میانگین میزان مطالعه دانشجویان در کل ۲۴ ساعت،۳ساعت و۱۵ دقیقه و میانگین میزان خواب شبانه ایشان حدود ۶ ساعت بوده است همچنین ۶۳٪ از دانشجویان به فعالیت های غیر درسی می پرداختند و۵۰٪ آن ها برنامه ریزی منظمی داشتند و۹۴٪ از دانشجویان به رشته تحصیلی خود علاقه مند بودند. باتفکیک جنس،معدل ‌و رشته تحصیلی تفاوت های معنی داری مشاهده گردید(نبوی و عسگریان،۱۳۸۳).

 

استراتژی های ST: شرکت ها با اجرای این استراتژی ها می کوشند با بهره گرفتن از نقاط قوت خود اثرات ناشی از تهدیدات موجود را کاهش داده یا آن ها را از بین ببرند. (همان منبع)

 

استراتژی های WT: سازمان هایی که این استراتژی را به کار می گیرند حالت تدافعی به خود می گیرند و هدف از این استراتژی کم کردن نقاط ضعف داخلی و پرهیز از تهدیدات ناشی از محیط خارجی است. در واقع چنین سازمانی می کوشد برای حفظ بقای خود از فعالیت های خود بکاهد (استراتژی های کاهش یا واگذاری) در شرکت‌های دیگر ادغام شود، اعلام ورشکستگی کند و یا سرانجام منحل شود. (دیوید، ۱۳۹۰)

 

ویژگی های مدل SWOT این است که مدل SWOT یکی از ابزارهای مهم مدیریت استراتژیک است که در فرایند تجزیه و تحلیل محیطی و و درونی و خلق استراتژی های متناسب با شرایط محیطی و درونی به کار برده می شود. هر چند کاربرد رایج این مدل اصلاً مربوط به برنامه ریزی استراتژیک سازمان های تولیدی و خدماتی است، ویژگی های منحصر به فرد آن، این امکان را فراهم می آورد تا در تجزیه و تحلیل های موضوعات مختلف در سطح فرا سازمانی نیز به کار برده شود. این ویژگی ها شامل موارد زیر است :

 

۱- جامعیت : این مدل با در نظر گرفتن عوامل محیطی و درونی و مقایسه آن ها با و کمک به خلق استراتژی های متناسب با آن ها، از جامعیتی برخوردار است که سایر ابزار های مدیریت استراتژیک فاقد آن هستند.

 

۲- انعطاف پذیری : این مدل در شرکت های تولیدی، شرکت های خدماتی، سازمان های غیر انتفاعی و دولتی، تحلیل مسائل کلان یک جامعه و کشور و تجزیه و تحلیل موضوعات مختلف کاربرد دارد.

 

۳- مدل SWOT به حل یک سؤال بنیادی در انتخاب استراتژی کمک می‌کند. مقصود اصلی استراتژی طبق این مدل استفاده از یک موقعیت قوی یا غلبه بر یک موقعیت ضعیف است. (پیرس و رابینسون، ۱۳۸۵)

 

۴- مدل SWOT توانایی نمایش ارتباط فیمابین عوامل مختلف را دارا است. با افزایش تعداد عوامل و پیچیده شدن ارتباطات می توان با بهره گرفتن از آن این ارتباطات را تجزیه و تحلیل نمود.

 

(علی احمدی و دیگران، ۱۳۸۶)

 

۵- مدل SWOT از نظر مفهومی بسیار ساده است و استفاده زا آن به سهولت و یا سرعت امکان پذیر و بسیار سودمند است. (برایسون، ۱۳۷۲)

 

آلبرت هامفری^[۵۳] (۱۹۷۰-۱۹۶۰) استاد دانشگاه استانفورد، یک پروژه تحقیقاتی وسیع با عنوان فورچون ۵۰۰ را در ایالات متحده آمریکا هدایت کرد. تحلیل SWOT از یکی از تحقیقات او در این پروژه نشأت می‌گیرد که در آن ذینفعان سازمان با این مدل تحلیل گردیدند. اما هیچ اثر خاصی با عنوان روشن در این زمینه به نام او چاپ نگردیده است.

 

کینگ^[۵۴] (۲۰۰۴) ارائه مدل SWOT را به نقل از هابربرگ^[۵۵] (۲۰۰۰) به دانشگاه هاروارد در دهه ۱۹۶۰ نسبت داده است. ترنر^[۵۶] (۲۰۰۲) این مدل را متعلق به انسوف^[۵۷] (۱۹۸۷) می‌داند، زیرا وی معرف ماتریس انسوف بوده است. کوخ^[۵۸] (۲۰۰۰) مشارکت وی ریچ^[۵۹] (۱۹۸۲)، دیل ترای^[۶۰] (۱۹۹۲) و ویلان و هانگر^[۶۱] (۱۹۹۸) را در این مدل بیان داشته است، لیکن هیچ یک از محققین وی ریچ را به عنوان مبدع مدل معرفی نکرده است. ویلان و هانگر (۱۹۹۸) مدل SWOT را به منظور شناسائی شکاف ها و وفاق های^[۶۲] بین شایستگی ها و منابع داخلی با محیط تجاری سازمان به کار بردند. شینو^[۶۳] (۲۰۰۶) تلفیق SWOT و AHP را به منظور رتبه‌بندی و تعیین اولویت‌های هر عنصر با بهره گرفتن از نرم افزار به کار برد.

 

رشد علاقه به SWOT با مقاله پاناگیوتو^[۶۴] (۲۰۰۳) شدت یافت. او چارچوب مشاهدات استراتژیک تلسکوپی^[۶۵] را به منظور شناسایی نقاط قوت، ضعف، فرصت ها و تهدیدها ارائه کرد. او اعتبار SWOT را به دو تن از اساتید دانشکده بازرگانی دانشگاه هاروارد، آقایان جورج آلبرت اسمیت و سی رونالد کریستین سن^[۶۶] (دهه ۱۹۵۰) می‌داند نه به آلبرت هامفری استاد دانشگاه استانفورد. کمی بعد استاد دیگری از همان دانشگاه آقای کنت آندروز^[۶۷] (دهه ۱۹۵۰) کاربردهای مدل را توسعه داد. تخصص همه این اساتید، استراتژی سازمان در امور بازرگانی بود. توسعه این مدل همچنان ادامه یافت تا امروز که ما نیز از آن بهره می بریم. ( فرایزنر، ۲۰۰۹)

 

۲-۴- پیشینه تحقیق :

 

۲-۴-۱- تحقیق های داخلی :

 

ناهید و گلابی (۱۳۹۱) تحقیقی تحت عنوان توصیفی از استراتژی کارآفرینی سازمانی بر اساس مدل موریس به انجام رسانده اند. هدف این تحقیق بررسی کتابخانه ای نحوه تدوین استراتژی کارآفرینی بر اساس مدل موریس بوده است. روش تحقیق از نوع کاربردی و کتابخانه ای بوده است. ‌بنابرین‏ در این تحقیق سعی شده است تا با بهره گرفتن از روش کتابخانه ای ضمن مطالعه کتب و مقالات مرتبط، به بررسی سیر تکوین مفهوم سازی کارآفرینی سازمانی و دلایل پیدایی کارآفرینی سازمانی اشاره نموده و سپس با طرح اهمیت کارآفرینی سازمانی و تعاریف آن، با تمرکز بر تأثیر کارآفرینی سازمانی بر استراتژی های سازمان، در نهایت با معرفی مدل موریس، توصیفی از استراتژی کارآفرینی سازمانی که در طی این مدل تشریح می‌گردد، ارائه شود.

 

رضائیان و نائیجی (۱۳۹۱) تحقیقی تحت عنوان هوش فرهنگی در تعامل با کارآفرینی استراتژیک به انجام رسانده اند. در این تحقیق برای ارزیابی هوش فرهنگی، ابزار سنجشی متناسب با فرهنگ جامعه ایرانی تدوین شده است که آن را مقیاس ایرانی هوش فرهنگی می نامیم. همچنین رابطه ابعاد هوش فرهنگی با کارآفرینی استراتژیک نیز بررسی شده است. جامعه آماری تحقیق را آن دسته از مدیران و کارشناسان صنایع نفت، گاز و پتروشیمی تشکیل می‌دهند که سابقه حداقل سه سال تعاملات بین‌المللی فرهنگی و دو مسافرت خارج از کشور را داشته باشند، که در نهایت ۴۱۳ نفر به عنوان نمونه آماری تحقیق شناخته شدند. داده های به دست آمده با تحلیل عاملی مورد آزمون قرار گرفت. نتایج بیانگر این است که هوش فرهنگی مشتمل بر سه بعد ادارکی، ارتباطی و انطباقی می‌باشد. همچنین، نتایج تحقیق نشان می‌دهد که در جامعه ایران، متغیرهای جمعیت شناختی مانند جنسیت، سن، سطح تحصیلات و سابقه تعاملات فرهنگی، با برخی جنبه‌های هوش فرهنگی ارتباطی قوی دارند. در نهایت، نقش هوش فرهنگی به عنوان یکی از عوامل کلیدی مؤثر بر کارآفرینی استراتژیک شناسایی شد که این امر، بیانگر لزوم توجه به قابلیت های هوش فرهنگی در مدیران برای انجام فعالیت های کارآفرینانه در محیط های چند فرهنگی می‌باشد.

 

گفتار دوم: وصیت تملیکی

 

لازم است قبل از بحث و بررسی وصیت برای جنین توضیحی در خصوص ماهیت حقوقی وصیت به عمل آید.

 

وصیت طبق قانون مدنی دو نوع است: وصیت عهدی و وصیت تملیکی

 

وصیت عهدی عبارت است از مامور کردن شخص یا اشخاص در طی وصیت برای انجام کار یا کارها و یا تصرفات معین نسبت به بعد از فوت وصیت کننده . طبق م ۸۲۶ ق.م «وصیت عهدی عبارت است از این که شخصی یک یا چند نفر را برای انجام امر یا اموری یا متصرفات دیگری مأمور می­ کند، وصیت کننده «موصی»، کسی که وصیت به نفع او شده است «موصی­له» مورد وصیت «موصی به»، و کسی که به موجب وصیت عهدی ولی بر مورد ثلث یا بر صغیر قرار داده می­ شود «وصی» نامیده

می­ شود.

 

طبق همان ماده وصیت تملیکی عبارت است از اینکه کسی عین یا منفعتی را از مال خود برای زمان بعد از فوتش به دیگری مجاناً تملیک کند. ‌بنابرین‏ طبق این تعریف وصیت تملیکی به صورت عقد معوض (برای مثال بیع یا اجاره معلق به فوت) در نمی­آید، ولی شرط عوض در آن منافاتی با مجانی بودن وصیت ندارد.

 

مشهور فقها وصیت تملیکی را عقد می­دانند و قبول موصی­له را برای آن لازم می­دانند، به موجب ماده ۸۲۷ قانون مدنی موصی له با قبول نمودن مورد وصیت و پس از فوت موصی مالک مورد وصیت
می­ شود.^[۳۴]

 

اما باید گفته شود قبول در صورتی شرط تحقق وصیت است که «موصی لهم» محدود باشند؛ ولی چنانچه موصی لهم غیر محصور باشند، برای صحت آن قبول شرط نیست. این است که ماده ۸۲۸ق.م می­گوید: «هرگاه موصی له غیرمحصور باشد مثل اینکه وصیت برای فقرا یا امور عام­ المنفعه شود، قبول شرط نیست.»

 

در وصیت عهدی قبول شرط نیست، ولی مادامی که موصی زنده است، وصی می ­تواند وصایت را رد کند؛ ولی پس از فوت موصی حق رد آن را ندارد؛ هر چند به وصایت جاهل باشد.

 

ماده ۸۳۴ قانون مدنی: «در وصیت عهدی قبول شرط نیست، لیکن وصی می ­تواند مادام که موصی زنده است وصایت را رد کند و اگر قبل از فوت موصی رد نکرد، بعد از آن حق رد ندارد، اگر چه جاهل بر وصایت بوده باشد.»

 

باید توجه داشت که «رد وصی در زمان حیات موصی باید به او ابلاغ شود و رد پنهانی هیچ اثری در جلوگیری از تضییع حقوق محجوران و تلف ثلث ندارد. پس اگر رد وصی ابراز و ابلاغ نشود، اجرای وصایت بعد از فوت اجباری است».^[۳۵] حال با تعریفی که از وصیت به عمل آمد، باید دید آیا وصیت به نفع جنین امکان­ پذیر است یا خیر؟

 

طبق ماده ۸۵۰ قانون مدنی «موصی­له باید موجود باشد و بتواند مالک چیزی بشود، که برای او وصیت شده است».

 

از ظاهر ماده ۸۵۰ ق.م بر می ­آید که وجود موصی له در زمان وصیت شرط است و موجود شدن آن در زمان فوت کافی نیست.

 

فقهای امامیه برای صحت وصیت، موجود بودن حمل در حین وصیت را شرط می­دانند؛ اگر چه به صورت نطفه باشد و یا هنوز روح در آن دمیده نشده باشد.

 

با توجه به اینکه ماده ۸۵۰ قانون مدنی به موجود بودن موصی له تأکید و صراحت دارد، ‌بنابرین‏ نمی­ توان گفت وصیت بر معدوم به تبع موجود صحیح است.^[۳۶]

 

طبق ماده ۸۵۱ ق.م «وصیت برای حمل صحیح است، لیکن تملک او منوط است بر این که زنده متولد شود.»

 

یکی از اسباب تملک وصیت است و زنده متولد شدن جنین که حین وصیت موجود بوده، کاشف از آن است که وصیت صحیح بوده و موجب تملک است.

 

فقهای متأخر نیز زنده متولد شدن جنین را شرط تملک موصی به می­دانند و در صورت مرده متولد شدن وصیت را باطل و موصی به را متعلق به وراث موصی می­دانند.^[۳۷]

 

اکثر علمای حقوق و فقهای امامیه دلیل زنده به دنیا آمدن طفل را حرکات و صدای اولیه او می­دانند؛ در فقه استهلال به معنای فریاد نوزاد پس از ولادت.^[۳۸] لیکن استقرار آن منوط به زنده متولّد شدن او است. بنابر قول منسوب به مشهور بر کودکى که زنده متولّد شده سپس مرده است خواندن نماز میّت مستحب است.

 

ولی تنها یک دلیل برای احراز حیات طفل کافی نیست و امروزه از وسایل پزشکی و تشریح بدن کودک ‌می‌توان به حیات اولیه او پی برد. حال این سئوال مطرح می­گردد که اگر قبل از تولد جنین سقط گردد، وضعیت وصیت که به نفع او شده، به چه صورت است؟

 

طبق ماده ۸۵۲ ق.م : «اگر حمل در نتیجه جرمی سقط شود، موصی به، به ورثه او می­رسد، مگر این که جرم مانع ارث باشد»، برخی از حقوق ‌دانان معتقد هستند که اگر وصیت به نفع جنین شده باشد، در صورت سقط حمل اگر جنین زنده به دنیا بیاید و بعد بمیرد، وصیت صحیح است و مرده متولد شدن جنین در اثر سقط موجب بطلان وصیت می­گردد؛ اما باید گفت که فلسفه وجود چنین ماده­ای در قانون مدنی جلوگیری از سقط جنین ‌می‌باشد. اگر جنین مرده هم سقط شود، وصیت صحیح و موصی­به، به ورثه جنین می­رسد. نظر کسانی که معتقدند در اثر سقط نیز جنین باید زنده به دنیا بیاید، تا بتواند مورد وصیت را تملیک کند و بعد از آن فوت نماید، مردود ‌می‌باشد. چرا که در این صورت احتیاجی به وضع چنین ماده­ای نبوده و ماده ۸۵۱ قانون مدنی^[۳۹] برای این مفهوم کفایت می­ کند. باید توجه داشت به موجب ماده ۸۲۷ ق.م که عنوان می­دارد: «تملیک به موجب وصیت محقق نمی­ شود، مگر با قبول موصی له پس از فوت موصی». باید گفت: تملیک در وصیت معلق به فوت موصی است؛ چنانچه موصی له وصیت را قبول کند، از تاریخ فوت موصی ملکیت برای وی حاصل می­ شود و مورد وصیت قبل از فوت موصی متعلق به موصی است، نه موصی له.

 

‌بنابرین‏ چنانچه در وصیت برای جنین ولی یا امین وی وصیت را قبول کند و جنین قبل از فوت موصی سقط شود و بمیرد، مالکیتی برای جنین به وجود نخواهد آمد. چرا که شرط تحقق تملک در وصیت فوت موصی ‌می‌باشد. ‌بنابرین‏ اگر کسی که وصیت به نفع او شده زودتر از وصیت کننده بمیرد، دیگر مورد وصیت متعلق به او نیست. همچنین اگر جنین پس از فوت موصی در نتیجه جرمی سقط شود، موصی به متعلق به ورثه جنین خواهد بود. چرا که اولاً جنین پس از فوت وصیت کننده سقط شده و ثانیاًً طبق ماده ۸۵۲ ق­م مورد وصیت به ورثه جنین می­رسد.

 

طبق ماده ۸۵۲ : «اگر حمل در نتیجه جرمی سقط شود، موصی به، به ورثه او می­رسد، مگر این که جرم مانع ارث باشد»، طبق قسمت اخیر ماده اگر حمل در اثر جرمی یعنی به صورت عمدی سقط شود مورد وصیت (موصی به) به ورثه حمل می­رسد؛ مگر این که یکی از ورثه حمل موجب سقط جنین شده باشد. در این صورت موصی به، به ورثه­ای که باعث سقط جنین شده، نمی­رسد. یعنی در واقع قانون‌گذار خواسته است با این کار جلوی طمع افرادی را بگیرد، که به خاطر موصی به مرتکب سقط جنین می­شوند و با تصویب این ماده آن ها را از ارث حمل ممنوع ‌کرده‌است. مطابق قسمت اخیر ماده ۸۲۶ قانون مدنی: «وصیت عهدی عبارت است از این که شخص یک یا چند نفر را برای انجام امور یا تصرفات دیگر مأمور کند و کسی که به موجب وصیت عهدی ولی به مورد ثلث یا به صغیر قرار داده می­ شود، وصی نامیده می­ شود».

 

طی مطالعه تطبیقی با قانون مدنی مصر کاشف بعمل آمد در ماده ۹۱۵ فوق الذکر اذعان می‌دارد وصیت تابع احکام شریعت اسلامی و قوانین ناظر برآن است و لذا با توجه به شریعت اسلامی و احکام و قوانین ناظر برآن وصیت قابل قبول است و از طرفی بند ۲ ماده ۱ قانون مدنی مصر براین امر صحه
می‌گذارد.^[۴۰]

 

مطابق ماده ۸۶۰ ق.م «غیر از پدر و جدپدری کس دیگری حق ندارد، بر صغیر، وصی معین کند».

برون‌سازمانی مدیریت شرکت عمدتاً در اختیار سهامدارن درون‌سازمانی بوده و آن ها کنترل مدیریت را برعهده دارند. شرکت‌های بزرگ تحت کنترل مدیران بوده اما مالکیت سهام آن با سهام‌داران برون‌سازمانی است. مرز روشنی بین مالکیت و کنترل مشاهده نمی‌شود و مسئله نمایندگی قابل‌ملاحظه‌ای وجود ندارد. مرز مالکیت و مدیریت روشن است و مسئله نمایندگی اهمیت می‌یابد. تملک اجباری^[۴۶] ندرتا وجود دارد. تملک‌های اجباری به عنوان مکانیزم مؤثر بر مدیریت شرکت وجود دارد. تمرکز مالکیت در گروه‌های کوچک سهام‌داران (خانواده های موسس، دولت و شرکت‌هایی که ساختار هرمی دارند) . مالکیت گسترده است. کنترل زیاد از جانب گروه کوچکی از سهام‌داران درون‌سازمانی اعمال می‌شود. کنترل سهام‌داران محدود است. انتقال ثروت از سهام‌داران اقلیت به سهام‌داران اکثریت واقع می‌شود. انتقال ثروت از سهام‌داران اقلیت به سهام‌داران اکثریت واقع نمی‌شود. در قانون شرکت‌ها (تجارت) حمایت کمی از سرمایه‌گذاران می‌شود. در قانون شرکت‌ها (تجارت) حمایت زیادی از سرمایه‌گذاران می‌شود. احتمال سوء‌استفاده از قدرت توسط اکثریت وجود دارد. دموکراسی سهام‌داران حاکم است. سهام‌داران عمده می‌خواهند نفوذ بیشتری در

شرکت‌های سرمایه‌پذیر داشته باشند. از طریق سهامداری نمی‌توان اعمال نفوذ در شرکت‌های سرمایه‌پذیر کرد.

ذکر این نکته حائز اهمیت است که امروزه با توجه به موضوع جهانی شدن، اغلب خرده‌نظام­ها به سمت نوعی همگرایی در حرکت­اند و سازمان­ها و نهادهای مختلف برای محقق ساختن این موضوع در تلاش‌اند. این واقعیت می‌تواند موجب یکسان‌سازی نسبی در مبانی و نگرش­های حاکمیت شرکتی در آینده شود (بدری، ۱۳۸۷).

۲-۲-۹ مکانیزم‌های حاکمیت شرکتی

مکانیزم‌های حاکمیت شرکتی به شرح ذیل بیان شده‌اند؛

۲-۲-۹-۱ مکانیزم‌های برون‌سازمانی (محیطی)

۱٫ نظارت قانونی: تدوین، تصویب و استقرار قوانین نظارتی مناسب؛

۲٫ نظام حقوقی: برقراری نظام حقوقی مناسب؛

۳٫ کارایی بازار سرمایه: گسترش بازار سرمایه و تقویت کارایی آن؛

۴٫ نظارت سهام‌داران عمده: ایجاد انگیزه در سهام‌داران به فعالیت‌هایی از قبیل خرید سهام کنترلی؛

۵٫ نقش سرمایه‌گذاران نهادی: تشویق و گسترش سرمایه‌گذاری نهادی؛

۶٫ نظارت سهام‌داران اقلیت: احترام به حقوق سهام‌داران اقلیت و مجاز بودن نظارت اقلیت بر فعالیت شرکت؛

۷٫ الزامی کردن حسابرسی مستقل: با توجه به نقش برجسته نظارتی آن؛

۸٫ فعالیت مؤسسات رتبه‌بندی: ایجاد تسهیلا‌ت برای فعالیت مؤسسات رتبه‌بندی (حساس‌یگانه، ۱۳۸۵).

۲-۲-۹-۲ مکانیزم‌های درون‌سازمانی (محاطی)

۱٫ هیات‌مدیره: انتخاب و استقرار هیات‌مدیره توانمند، خوشنام و بی‌طرف؛

۲٫ مدیریت اجرایی: تقسیم مسئولیت‌ها بین مدیریت اجرایی و استقرار نرم‌افزارهای مناسب؛

۳٫ مدیریت غیراجرایی: ایجاد کمیته‌های هیات‌مدیره از مدیران مستقل و غیراجرایی (شامل کمیته حسابرسی، حقوق و …)؛

۴٫کنترل‌های داخلی: طراحی، تدوین و استقرار کنترل‌های داخلی مناسب (مالی، حقوقی، مدیریت ریسک، حسابرسی داخلی و…)؛

۵٫ اخلا‌ق سازمانی: تدوین و گسترش آیین رفتار حرفه‌ای و اخلا‌ق سازمانی؛

هر یک از مکانیزم‌های درون‌سازمانی و برون‌سازمانی، بر فرآیندها و فعالیت‌های شرکت‌ها نظارت دارند و موجب ارتقای ‌پاسخ‌گویی‌ و دستیابی به سایر هدف‌های حاکمیت شرکتی می‌شوند. برخی از مکانیزم‌های برون‌‌سازمانی (محیطی) حاکمیت شرکتی که در ایران تا حدودی برقرار است عبارت است‌از؛ نظارت سهام‌داران عمده و ایجاد انگیزه در سهام‌داران به فعالیت‌هایی از قبیل خرید سهام کنترلی و نقش نظارتی سرمایه‌گذاران نهادی، حسابرسی مستقل الزامی شرکت‌های پذیرفته شده در بورس در ایران وجود دارد، اما نظارت سهام‌داران اقلیت و فعالیت مؤسسات رتبه‌بندی وجود ندارد. درباره نظارت مرتبط با مکانیزم‌های درون‌سازمانی (محاطی) به نظر می‌رسد، صرف‌نظر از مقوله هیات‌مدیره و موارد مرتبط به مدیریت اجرایی شامل تقسیم مسئولیت‌ها بین مدیریت اجرایی و استقرار نرم‌افزارهای مناسب، نقش نظارتی مدیریت غیراجرایی شامل ایجاد کمیته‌های هیات‌مدیره از مدیران مستقل (شامل کمیته حسابرسی، حقوق و…)، کنترل‌های داخلی شامل طراحی، تدوین و استقرار کنترل‌های داخلی مناسب (مالی، حقوقی، مدیریت ریسک، حسابرسی داخلی و …) بسیار ناچیز و ضعیف است و به نقش نظارتی اخلاق سازمانی نیز توجه بایسته نمی‌شود (حساس‌یگانه، ۱۳۸۵). برای روشن‌تر شدن موضوع، ساختار حاکمیت شرکتی در نمودار تحلیلی زیر ارائه شده است (رهبری‌خرازی، ۱۳۸۳):

نمودار (۲-۱) ساختار حاکمیت شرکتی

نظارت

نظارت

‌پاسخ‌گویی‌

هیات‌مدیره

سازوکارهای برون‌سازمانی:

رژیم حقوقی

نظارت قانونی

کارایی بازار سرمایه

نظارت سهام‌داران عمده

نقش سرمایه‌گذاران نهادی

نظارت سهامدارن اقلیت

الزام به حسابرسی مستقل

فعالیت مؤسسات رتبه‌بندی و …

سازوکارهای درون‌سازمانی:

هیات‌مدیره:

• • مدیریت اجرایی کارآمد

 

کلیات تحقیق

 

مقدمه

 

سازمان‌ها به عنوان موجود زنده‌ای که دارای هویتی مستقل از اعضای خود بوده، تصور شده به گونه‌ای که با ‌این هویت جدید می‌توانند، رفتار کارکنان را تحت تاثیر قرار دهند. ‌این شخصیت و هویت می‌تواند دارای بیماری و یا سلامت سازمانی باشد (ساعتچی، ۱۳۸۵).

 

انتخاب نامناسب، استفاده نامطلوب از مهارت‌ها، عدم جو مناسب برای شکوفایی خلاقیت‌ها می‌تواند سلامت و ارتقاء سازمان را به خطر بیاندازد. وقتی که به افراد مقام یا پستی داده می شود که متناسب با شأن آن ها نبوده منجر به نافرمانی، غیبت از کار، تأخیر و استعفا می شود. چنانچه در سازمان جریان ارتباطات در تمام سطوح به صورت چند جانبه و باز بر قرار نشود و اعتماد کامل بین بخش‌های مختلف وجود نداشته باشد، سوء تفاهم و ناهماهنگی ‌ایجاد می شود. زمانی که اهداف مشخص نباشد، ابهام در هدف‌ها ‌ایجاد شده و در نتیجه تلاش و هماهنگی از طرف کارکنان در جهت تحقق اهداف انجام می پذیرد. مدیریت در نظام اداری، رکن اساسی توسعه و پیشرفت است و حرفه کتابداری و کتابخانه در هیچ دوره‌ای فاقد ‌این ارکان نبوده است (رحیمی، ۱۳۹۰، ص۵۷).

 

لذا در این پژوهش به بررسی سلامت سازمانی در کتابخانه‌های شهرداری اصفهان بر اساس مؤلفه‌ های مایلز به عنوان مکانیزمی که امور مربوط به مدیریت را برای پیشبرد و پیشرفت سازمان و کتابخانه ها به عنوان سازمان هدایت می‌کند، پرداخته می شود. در ‌این بخش به شرح و بیان مسئله پژوهش پرداخته شده است. سپس به ذکر اهداف، ارزش و کاربرد نتایج آن مبادرت می شود. در ادامه سوالات پژوهش مطرح و در نهایت تعریف‌های مفهومی و عملیاتی اجزای مسئله تبیین شده است.

 

• 1. شرح و بیان مسئله پژوهش

توسعه و تکامل اشکال مختلف زندگی در جوامع انسانی، سازمان‌های متنوع و متعددی را به وجود آورده است. توسعه نیازمندی‌های متعددی که منشا آن تکامل و تغییر شکل زندگی انسان در جوامع مختلف می‌باشد، بر اهمیت سازمان افزوده است. تنوع و تعدد وظایف سازمان ایجاب می‌کند که بر طبق اصول و موازینی تشکیل گردد.

 

آنچه در کلیه سازمان‌های انسانی مشاهده می‌شود، و به اصطلاح وجه مشترک جمیع آن ها محسوب شده، اجتماع گروهی از افراد است که به طور دسته جمعی تحت رهبری سلسله مراتب سازمانی با امکانات محدود به منظور تحقق مقاصد خاصی همکاری می‌کنند. بدین ترتیب، سازمان عبارت است از ‌یک رشته روابط منظم و عقلایی که بین افرادی که وظایف پیچیده و متعددی را انجام می‌دهند، و کثرت تعداد آنان به قدری است که نمی‌توانند با هم در تماس نزدیک باشند، به منظور تامین هدف‌های مشترک خاصی برقرار می‌گردد (اقتداری، ۱۳۷۰، ص ۱۰۴).

 

مدیران در متن سازمان‌ها عمل کرده و تمام سازمان‌ها متشکل از افراد و اشیاء هستند. چستر برنارد^[۱]، پنج عنصر اصلی را که سازمان از آن تشکیل می‌شود، شناسایی ‌کرده‌است: ۱٫ بدنه؛ ۲٫ وابستگی متقابل؛ ۳٫ منابع؛ ۴٫ توان عمل؛ و ۵٫ محصول. با بهره گرفتن از این مفاهیم، وی هر دو نفر ‌یا بیش از دو نفر (بدنه) را که ‌به این نتیجه برسند که می‌توانند با همکاری (وابستگی متقابل) به اهداف مشترک برسند و منابعی نظیر پول، مواد اولیه، کار و وقت خود (منابع) را در اختیار گیرند و از آن برای انجام فعالیت‌ها (توان عمل) استفاده کنند تا به نتیجه دلخواه (محصول) برسند،‌ یک سازمان می‌داند. کتابخانه‌ها تمام این مشخصات را دارند، افراد در آن ها برای فراهم آوری اطلاعات کار کرده و منابع مختلف را که برای فراهم آوری دسترسی به اطلاعات سازمان داده‌، به کار می‌گیرند.

 

سازمان‌ها واحدهای اجتماعی هستند که برای دستیابی به اهداف معین شکل گرفته‌اند. انسان‌ها از آن جهت به سازمان پیوسته که اهداف آن را تا حدی با اهداف شخصی و ‌یا حرفه‌ای خود ‌یکی می‌دانند. سازمان رشد و تغییر کرده و اهداف آن نیز تغییر می‌کنند. اهداف سازمان ممکن است چنان تغییر کند که بنیانگذاران آن به زحمت بتوانند آن را بازشناسند (اونز، ۱۳۸۸، ص ۷۰).

چالش محوری مدیریت در قرن جاری این است که سازمان، نقش پیشگام در امر دگرگونی داشته باشد. باید توجه داشت که تغییرات و تحولات سازمانی دارای پیامدهایی است و هر سازمانی که با تغییر و تحول مواجه می‌شود باید با این پیامدها به روش مناسبی برخورد نماید. شاید تغییرات ژرف مؤثر بر افراد، دگرگونی‌هایی نظیر تغییر در باورها، ارزش‌ها و مفروضات باشد که نتیجه آن تاثیرگذاری بر عملکرد افراد و در نتیجه، تاثیرگذاری بر سلامت سازمانی است. تغییرات می‌توانند انگیزه و شوق و نگرش کارکنان را تحت تاثیر قرار داده و بر عملکرد آنان تاثیر گذاشته و سلامت سازمان را دستخوش تغییر نمایند (توفیقی و همکاران، ۱۳۸۹).

 

با گستردگی مفهوم سازمان‌ها، سازمان به عنوان ” سیستم باز ” در نظر گرفته شده و به‌ یک موجود زنده که دارای ‌یک سیستم هماهنگ می‌باشد، تشبیه شده است (اسپکتور^[۲] ۲۰۰۳). این سیر پیشرونده در مفهوم سازمان باعث شده سازمان‌ها به عنوان موجود زنده‌ای که دارای هویتی مستقل از اعضاء خود بوده، تصور شوند(سید جوادین، ۱۳۸۴) به گونه‌ای که حتی می‌توانند با هویت جدید و به خاطر شرایط و اصول حاکم بر خود، رفتار کارکنان را نیز تحت تاثیر قرار دهند. وقتی هویتی منسجم و مستقل به سازمان نسبت داده شد، سیر تفکر به سمت و سویی رفت که این شخصیت و هویت می‌تواند دارای سلامت سازمانی^[۳] و ‌یا بیماری سازمانی^[۴] باشد. ‌یک سازمان سالم قادر است مانند فردی سالم، به حیات خود ادامه دهد، به مقاصد خود برسد، موانع موجود در سر راه خود را بشناسد، برنامه‌ریزی کند، اجرا کند (ساعتچی، ۱۳۸۳) و به عنوان ‌یک سازمان‌ یادگیرنده^[۵] عمل نماید.

 

وقتی از سلامت سازمانی صحبت می‌شود، منظور فقط فقدان بیماری کارمند نیست، بلکه نگرانی از سلامت جسمی تا سلامت ذهنی و احساسات نیروی کار است. توسعه سلامت سازمانی از طریق درگیری مفید کارمندان، احساس خوبی از کار ایجاد می‌کند و سلامتی نیروی کار، عملکرد را مدام افزایش می‌بخشد (هاکت و بیسیو^[۶]، ۱۹۹۶، ص ۳۲۷).

 

مایلز (۱۹۹۶) اولین نظریه پرداز سلامت سازمانی در محیط آموزشی است به نظر ماتیو مایلز^[۷]، سلامت سازمانی عبارت است از دوام و بقای سازمان در محیط خود و سازگاری با آن و ارتقاء و گسترش توانایی خود برای سازگاری بیشتر. مایلز می‌گوید: ” سلامت سازمانی نه تنها به وضعی فراتر از اثربخشی کوتاه مدت سازمان دلالت دارد، بلکه اشاره آن بر مجموعه‌ای از خصایص سازمانی نسبتا پردوام است. بدین معنی که‌ یک سازمان سالم ضمن پایداری و بقا در محیط، در دراز مدت به قدر کافی با آن سازگار شده، توانایی لازم را برای حفظ و بقای خود در محیط ایجاد کرده و گسترش می‌دهد ” (توفیقی، ۱۳۸۹). مایلز ویژگی‌های سازمان سالم را در تامین سه نیاز اصلی ‌یعنی نیازهای وظیفه‌ای که شامل هدف‌ها، انتقال اطلاعات راه‌های نفوذ و تاثیرگذاری به منظور تصمیم‌گیری ارتباط دارد و سه ویژگی اول را در بر می‌گیرد، نیازهای بقاء شامل سه ویژگی دوم، و نیازهای رشد و توسعه سازمان که شامل چهار مؤلفه‌ دیگر دانسته و ابعاد سلامت سازمانی به صورت ده مؤلفه‌ تمرکز بر هدف، کفایت ارتباطات، توزیع بهینه قدرت، کاربرد منابع، اتحاد و همبستگی، روحیه، نوآوری، خودمختاری، سازگاری با محیط، کفایت حل مشکلات بیان می‌کند (هوی و میسکل، ۱۳۷۸، ص ۳۶).

 

عدم حضور پدر و شاغل بودن مادر: مطالعاتی که در این مورد انجام شده نشان داده است که پسران فاقد پدر از یک سو کمتر از پسران دارای پدر تخیلات پرخاشگرانه دارند و از سوی دیگر استعدادهای عددی آن ها ضعیف تر از مهارت کلامی آن ها است و همچنین مادران چنین خانواده هایی سخت گیر تر و ‌و رابط آن ها با فرزندان خشن تر است زیرا برای اعمال کنترل ناچارند ژست پدرانه بگیرند.اما بعضی از اثرات این فقدان ‌در مورد دختران ممکن است در دوران بلوغ ظاهر شود یعنی هنگامی که باید نقش های زنانگی خود را ایفا کنند به مردی علاقمند شوند.مطالعات مشابه ‌در مورد فقدان مادران چندان فراوان نیست؛زیرا کمتر خانواده ای است که با فقدان مادر بتواند بدون جانشین مادر باقی بماند.اما مطالعاتی ‌در مورد آثار اشتغال مادر بر فرزندان انجام گرفته است (اتکینسون^[۳۱] و همکاران، ۱۹۸۳، ۱۹۹۳).این مطالعات نتوانسته اند به روشنی نشان دهند که اشتغال مادراز نظر جنبه‌های عاطفی و سازگاری های این کودکان اثرات زیان باری دارد.بر خلاف تصور عمومی معلوم شده است که این کودکان نه از نظر اضطراب و احساس وابستگی ا ز کودکان مادران خانه دار بالاتر ند و نه از نظر کاهش اتکای به خود و اعتماد به نفس که تصور می رود عدم حضور مادر موجب آن باشد.دختران مادران شاغل نقش زن را در خانواده ها چندان متفاوت از نقش پدر نمی بینند و از نظر آنان پدران نیز بنا به اجبار حاصل از شاغل بودن مادر خانواده ، مسئولیت هایی را در درون خانه به عهده دارند.

 

آثار اولیه گروه همسالان: ساختار و ترکیب خانواده به هر شکلی که باشد، کودک به تدریج در معرض اثرات گروه همسالان خود قرار می‌گیرد این روند تاثیرپذیری بایافته‌هایی که از مشاهدات گروه ‌هم‌بازی ها در مهد کودک ها و کدکستان ها یا محیط زندگی کودک در محله و کوچه به دست آمده اند تأیید شده است، اگر چه در میان کودکان خردسال تعامل سازمان یافته با دوام کمتر به چشم می‌خورد، با این وجود این کودکان نسبت به یکدیگر پاسخ دهی های قابل توجهی دارند.در پنج سالگی کودکان در کاربرد وسایل بازی همکاری نشان می‌دهند و از ساخته های یکدیگر ایراد می گیرند.مدت زمان این بازی ها هر چند کوتاه و شامل چند فعالیت مختصر است و در عین حال نشانگر میزان آگاهی از حضور دیگران و ظرفیت سازی اجتماعی متقابل در این دوره سنی است و شواهدی در دست است که نشان می‌دهد در همین دوره احساس ما بودن و هویت گروهی، پس از این که گروهی از کودکان به طور مداوم با هم بازی کردند مشاهده می شود.در همین دوره است که رفتارهای غیر عادی ضد اجتماعی کودکان یا کناره گیری و انزوای آنان توجه والدین و دیگران را به خود جلب می‌کند.

 

نظریه فروید ‌در مورد شخصیت:

 

شخصیت ازنظر فروید دارای سه وجه است: نهاد، که نماینده تمایلات و غرایز حیوانی و تابع اصل لذت است.خود یا من که نماینده واقعیت ها بوده و تابع اصل واقعیت است و فراخود یا من برتر، که نماینده ی سانسورهای اجتماعی و وجدان شخص است و هدف آن جلوگیی از ارضا تمایلات انسان است.رشد روانی جنسی کودک طبق نظریه فروید شامل سه مرحله است: اول، مرحله ی دهانی؛ دوم، مرحله مقعدی؛ و سوم، مرحله ی جنسی یا شهوانی: که عدم رشد مناسب و در هر مرحله یا تثبیت در هر یک از این مراحل، عواقب نامطلوبی برای رشد شخصیت در دوره های بعد به همراه خواهد داشت.علاوه بر این شخص برای انسجام شخصیت خود از یک رشته مکانیزم های دفاعی استفاده می‌کند که مهم ترین آن ها عبارتند از:واپس زنی، جابه جائی، والایش، برون فکنی، همانند سازی درون فکنی، بازگشت، تثبیت، انکار، دلیل تراشی، تبدیل و جبران.

 

همه این مکانیزم ها راه حل هایی غیر معقول برای سازگاری هستند.

 

نظریه فروید از جنبه‌های مختلف مورد انتقاد قرار گر فته است اما درعین حال، هنور هم به وسیله ی بسیاری از متخضضان روان درمانی به عنوان یک روش ردمانی مورد استفاده قرار می‌گیرد.

 

ساختار شخصیت از نظر یونگ:

 

یونگ شخصیت را مرکب از چندین سیستم یا دستگاه روانی می‌داند که ضمن مستقل بودن در یکدیگر تاثیر متقابل دارند.این سیستم ها عبارتند از:

 

1. 1. من یا خود: من یا خود،همان شعور آگاه یا ضمیر خود آگاه است که مجموعه ای است از احساسات، خاطرات، افکار و عواطفی که شخص نسبت به آن ها آگاهی دارد و برای آن معلوم است و باعث پی بردن و شناخت او از وحدت و هویت خود می شود.

 

1. 1. ناهشیاری فردی: به نظر یونگ، ناخود آگاه فردی حاوی ویژگی ها و کیفیاتی است که در گذشته شخص، خودآگاه بودند اما اکنون به دلایل خاصی واپس زده شده یا فراموش شده اند.

 

1. 1. ناهشیاری جمعی: علاوه بر ناخودآگاه فردی،درانسان یک ناخودآگاه جمعی نیز وجود دارد که نوعی حافظه مربوط به گونه انسان و ناهشیاری غیر قابل دسترس است که نماینده تجربه های تراکمی نوع بشر و حتی موجودات پائین تر از بشر است.

 

1. صورت های ازلی یا کهن الگوها: این ها تجربه ها و معلوماتی هستند که در طول تاریخ بشری از نسلی به نسل دیگر منتقل شده اند؛ مثلا میل به جاودانگی یک صورت ازلی است که دراسطوره ها وافسانه ها به صورت های مختلف منعکس شده است.

الف) پرسونا یا نقاب:این واژه همان گونه که در تعریف شخصیت اشاره کردیم، به معنی ماسک ونقاب است که بازیگران در یونان قدیم به چهره می گذاشتند منظور یونگ از به کاربردن این اصطلاح صورتی است که شخص با آن در اجتماع ظاهر می شود.

 

ب) انیما (مادینه روان) و انیموس (نرینه روان): اصل دو جنس بودن آدمی، یعنی این که در هر انسانی هم جنبه‌های زنانگی و هم جنبه‌های مردانگی توأما وجود دارد، در نظریه یونگ به صورت ازلی انیما و انیموس نسبت داده شده است.جنبه زنانگی در مردان انیماست و جنبه مردانگی در زنان انیموس.

 

سخن های شخصیتی در نظریه یونگ

 

یونگ برای افارد انسانی، برحسب آن که بیشتر متوجه عالم درون باشد یا عالم بیرون، دو سنخ شخصیتی قائل است: گروه اول را درون گرا و گروه دوم را برونگرا می نامد.درتعریف برون گرا و درون گرایی یونگ می‌گوید:«وقتی توجه به امور و اشیاء خارج چنان شدید باشد که افعال ارادی در سایر اعمال اساسی آدمی صرفا معلول مناسبات امور و عوامل بیرونی باشد و نه حاصل ارزیابی ذهنی، این حالت برونگرایی خوانده می شود بر عکس شخص درون گرا غالبا متوجه عوامل درونی و ذهنی است و زیر نفوذ این عوامل قرار دارد.تردید نیست که او شرایط و اوضاع و احوال بیرونی را می بیند، اما عوامل و عناصر ذهنی بر او برتری و مزیت دارند و حاکم بر اموال و رفتار او هستند.» (یونگ^[۳۲]، ۱۹۲۷)

 

علاوه بر این تیپ شخصیتی، یونگ برای آدمی چهار کارکرد نیز قائل است که عبارتند از حس کردن شهود، احساس و تفکر که ترکیب آن ها با دو تیپ ذکر شده جمعاً هشت تیپ شخصیتی ایجاد می‌کند به شرح زیر است:

 

برون گرایی متفکر: افراد این سنخ طبق قواعد دقیق و جدی زندگی می‌کنند.آنان احساسات و عواطف خود را مهار می‌کنند.در تمام جنبه‌های زندگی خود عینیت گرا هستند و در افکار و عقاید خود خشک و متحجرند.

 

« لنا: ان الله تعالی عذب امه بحیله احتالوا فمسخهم قرده، و سما هم معتدین و جعل ذلک نکالا و موعظه للمتقین. لیتعظوا بهم و یمتنعوا من مثل افعالهم و لا ن الله تعالی انما حرم المحرمات لمفسدتها و الضرر الحاصل منها، و لا تزول مفسدتها مع ابقاء معناها باظهار صوره غیر صورتها، فوجب ان لا یزول التحریم کما لو سمی الخمر بغیر اسمها لم یبح ذلک شربها و قد جاء عن النبی صلی الله علیه و سلم: لیستحلن قوم من امتی الخمر یسمونها بغیر اسمها »، ترجمه: « نظر ما در باب حیله و تقلب این است که خداوند امتی را بعلت حیله عذاب کرد و آنان را به صورت بوزینه مسخ گردانید و آنان را تجاوز کار نامید و این امر را درس عبرتی برای متقین قرار داد تا ز سرنوشت آن امت عبرت گیرند و از ارتکاب نظیر اعمال آنان امتناع نمایند. همچنین خداوند محرمات را بعلت فسادی که در آن ها وجود دارد و ضرری که از آن ها ناشی می شود حرام ‌کرده‌است و این مفسده با تغییر صورت ظاهر عمل، و ابقاء معنی آن زائل نمی شود، ‌بنابرین‏ لازم است که تحریم هم بحال خود باقی بماند چنان که اگر به شراب، اسم دیگری بگذارند این امر موجب اباحه شرب نمی شود. و از پیغمبر اکرم صلی الله علیه و سلم منقول است که: عده ای از امت من شراب را حلال می‌کنند از این طریق که اسم دیگری بر آن می نهند».

 

وحید بهبهانی، نیز در تالیفات خود مکرراٌ از حیله و تقلب بحث ‌کرده‌است.^(۱)

 

او با اکثر حیله های مشهور مخالف است و در رساله ای که تحت عنوان « قرض بشرط معامله محاباتیه»، برشته تحریر درآورده در باب حیله چنین گفته است: « بدان که عده ای از علمای زمان ما معتقد به حیلت قرض بشرط معامله محاباتیه شده اند و منظور من از معامله محاباتی این است که مقرض چیزی را به مقترض زیاده بر ثمن المثل بفروشد و یا اینکه به کمتر از ثمن المثل خریداری کند و یا سایر عقود مثل صلح و اجاره را ‌به این نحو منعقد سازد حتی بعضی از آنان مدعی عدم خلاف در بین شیعه شده اند و اختلاف را به عامه نسبت داده‌اند. و به همین علت است که این نوع معامله بین مردم شیوع یافته، به طوری که ممنوعیت و کراهتی در آن قائل نیستند و بهیچوجه در این مورد احتیاط نمی کنند هرچند که رویه فقها در شبهات، اجتناب و احتیاط است.

 

مثل اینکه در هنگام روزه استعمال دخانیات نمی کنند هرچند روزه مستحبی باشد و ترک استعمال فی الجمله مضر باشد و یا اینکه ترک عادت در نهایت مشقت و موجب اختلال دماغ و تشویش ذهن نسبت به نماز و سایر عبادات گردد ولی در خصوص معامله مذبور یعنی قرض بشرط معامله محاباتیه اصلاٌ احتیاط نمی کنند و حال آنکه خوردن درهمی از ربا نزد خدا شدیدتر از هفتاد بار زنای با محارم مثل مادر و خواهر و عمه و خاله درخانه خدا می‌باشد، و سایر تهدیدات بالغه و تخویفات هائله ای که در این باب رسیده است. حتی خداوند تعالی در قرآن کریم اکتفا به یک تحذیر نکرده است، بلکه آنچه من یافته ام هفت آیه است. از جمله: « فان لم تفعلوا فاذنوا بحرب من الله و رسوله»^(۲)

 

۱ – او به آقا باقر بهبهانی نیز معروف است صاحب تعدادی از رسالات جالب و استاد عده ای از فقها ء بزرگ امامیه است .

 

۲ – و اگر دست از ربا برنداشتید پس اعلان جنگ با خدا و رسول او بدهید .

 

و « من عاد فاولئک اصحاب النار ».^(۱)

 

و « الله لا یحب کل کفار اثیم»^(۲)

 

و اما سنت نبوی که از حد احصاء بیرون است. مثل این حدیث که: « کسیکه ربا خورد خداوند معده او را از آتش جهنم بقدری که ربا خورده است پر می‌کند و اگر ربا را برای غیر خوردن گرفته باشد، خداوند هیچ طاعتی را از او تا هنگامی که قیراطی از این ربا در نزد او است قبول نمی کند. و دائماٌ در لعنت خدا و ملائکه باقی خواهد بود».^(۳)

 

در میان فقهای عامه،ا مام احمد بن حنبل و پیروان او از مخالفین حیله و تقلب هستند. در اینجا چند فتوای مشهور را از او ذکر می‌کنیم.

 

۵-امام احمدبن حنبل، در این خصوص گفته است: « هیچ یک از انواع حیله و تقلب جایز نیست.^(۴)

 

و در باب شفعه می‌گوید « هیچیک از انواع حیله برای خنثی کردن شفعه و به طور کلی حیله به منظور ابطال حق فرد مسلمان جایز نیست».

 

۶-ایوب السختیانی، ‌در مورد کسانی که دست به حیله می‌زنند گفته است: « این افراد خداوند را فریب می‌دهند مثل اینکه می خواهند بچه ها را فریب دهند و اگر بجای ارتکاب حیله و تقلب مقصود خود را به طور علنی و آشکار انجام می دادنند ، بنظر من زشتی آن کمتر بود».^(۵)

 

-۷ابن قیم، عنایت خاصی به مسئله حیله و نقلب مبذول داشته و بیش از چهارصد صفحه از کتاب نفیس خود را به بحث از حیله و موارد آن و آرای و نظرات مربوط به آن اختصاص داده است. تحقیقات علمی او که با بهره گرفتن از نظرات سایر فقها ی اسلام صورت گرفته از جهت تاریخی و علمی بسیار سودمند و ارزنده است.^(۶)

 

۱ – و کسانی که از این کار دست نکشند آنان اهل جهنم اند و در آن جاوید معذب خواهند بود .

 

۲ – و خداوند دوست نمی دارد هر ناسپاس تبهکاری را

 

۳- من اکل الربا ملاء الله بطنه من النار جهنم بقدر ما اکل و ان حاصل منه لغیر اکل ما قبل الله منه عملا و یکون دائماٌ فی لعنه الله و الملائکه مادام معه قیراط منه .

 

۴- لا یجوز شئ من الحیل فی ذلک و لا فی ابطال حق مسلم

 

۵- یخادعون الله کانما یخادعون الصبیان ، فلو اتوا الامر عیاناٌ کان اهون علی

 

۶-ابن قیم الجوزیه متولد ۶۹۱ هجری و متوفی بسنه ۷۵۱ هجری ، استاد او ابن تیمیه ، بوده است که ابن قیم در تالیفات خود از او به شیخ الاسلام یاد می‌کند . ابن قیم از علمای بزرگ زمان خود بوده و در رشته فقه و اصول دین و لغت عرب و علم کلام ، متبحر بوده است . از خصوصیات بارز فکری او ، اصرار در مبارزه با تقلید کورکورانه در اعتقادات و اهتمام در متکی ساختن آرای و عقاید خود به کتاب و سنت بوده است . ابن قیم نظرات خود را پس از بررسی و وقوف بر آرای طوائف مختلف مسلمین ابراز میکرده ، بحدی که عقیده و مذهب او را مبنی بر انتخاب دانسته ‌به این معنی که او از مذهب و فرقه معینی تبعیت نکرده بلکه او تابع حق بوده و خود را به هیچیک از مذاهب مقید و محصور نمی دانسته است .

 

او در ابطال حیله و تقلب و رد آن دقت و موشکافی بسیار کرده که ذکر قسمتی از عقاید او در این مقام ضروری است. بنظر ابن قیم، اکثر حیل با اصولی که ائمه اربعه فقه قبول کرده‌اند، سازگار نیست و اضافه می‌کند: «حیله موجب از بین رفتن تحریم می شود در حالی که سبب حرمت باقی است و باعث اسقاط وجوب می شود در حالی که سبب و علت وجوب ، کماکان باقی است و ‌بنابرین‏ حیله و تقلب از جهات متعددی حرام است.

 

اول- ارتکاب حیله و تقلب ملازمه با انجام فعل حرام و ترک فعل واجب دارد.

 

دوم- حیله و تقلب متضمن مکر و خدعه و مشتبه ساختن امور بر مردم است.

 

سوم- راهنمائی و دلالت مردم به حیله و آموختن آن به کسانی که آن را نمی دانند حرام است.

 

چهارم– انتساب حیله و تقلب به شارع و ادعای اینکه حیله و تقلب طبق اصول شرع می‌باشد حرام است.

 

پنجم- کسی که مرتکب حیله و تقلب شده بتصور اینکه مرتکب حرام نشده عمل خود را گناه نمی پندارد و لذا از عمل خود توبه نخواهد کرد.

 

ششم– مرتکب حیله نسبت به خداوند دست به خدعه می زند همان گونه که نسبت به مردم مرتکب خدعه و نیرنگ می شود.

 

هفتم– جائز دانستن حیله و تقلب موجب آن است که دشمنان دین بتوانند نسبت به دین اسلام انتقاد کنند و سوء ظن بدین و بشارع آن ایجاد شود.