۲- راهبردهای نظارت و ارزشیابی: منظور از نظارت و ارزشیابی این است که یادگیرنده برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود برکار خود نظارت آگاهانه اعمال می­ کند و مرتباً به ارزشیابی می ­پردازد.

از جمله ‌می‌توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، از خود سوال پرسیدن به هنگام مطالعه و بررسی زمان و سرعت مطالعه نام برد. (سیف، ۱۳۸۸).

۳- راهبردهای نظم­دهی: راهبردهای نظم­دهی یا سامان دهی موجب انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده می­ شود و به او کمک ‌می‌کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش کسب یادگیری خود را تغییر دهد. (دمبو ۱۹۹۴) در این باره گفته است «یکی از ویژگی­هایی یادگیرندگان موفق توانایی اصلاح کردن، راهبردهای شناختی غیرموثر خود یا تعویض آن ها با راهبردهای شناختی مؤثر است»

راهبردهای نظم­دهی با راهبردهای نظارت و ارزشیابی به طور هماهنگ عمل می­ کند. پینتریج (پینتریج، نقل در صمدی، ۱۳۸۶) معتقد است که راهبردهای نظم­دهی راهبردهای هستند که به ارزیابی تولیدات و جریان­های نظم­دهی و یادگیری فرد مربوط می­ شود.

وقتی یادگیرنده، از راه نظارت و ارزشیابی متوجه می­ شود که در یادگیری موفقیت لازم را به دست نمی­آورند و این مشکل را ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر مؤثر یادگیری می­داند بلافاصله سرعت خود را تعدیل می­ کند یا راهبرد موثرتری را برمی­گزیند.

بر اساس نظریه زیمرمن و پونز (۱۹۸۸) راهبردهای یادگیری خودتنظیمی متشکل از چهار زیرمجموعه است

الف) خودتنظیمی رفتاری^[۹۳]، ب) خودتنظیمی انگیزشی^[۹۴]، ج) خودتنظیمی شناختی^[۹۵]، د) خودتنظیمی فراشناختی^[۹۶]

الف) خودتنظیمی رفتاری: به استفاده بهینه از منابع گوناگون اطلاق می­ شود، که یادگیری را افزایش می­دهد. این منابع زمان، مکان، چگونگی کمک گرفتن از منابع در دسترس از جمله معلم، والدین، دوستان، مواد آموزشی و کمک­آموزشی را شامل می­ شود.

ب) خودتنظیمی انگیزشی: به کاربرد فعال، راهبردهای انگیزشی به منظور افزایش یادگیری گفته می­ شود.فراگیران با خود تنظیمی انگیزشی در تمام مراحل یادگیری خود را فردی خودکارآمد و مستقل می­دانند.

ج) خودتنظیمی شناختی: از نظر شناختی نیز فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که خزانه غنی از راهبردهای شناختی دارند و می ­توانند آن­ها را با آمادگی و مهارت­ برای انجام تکالیف مختلف تحصیلی به کار برند. برای مثال، این دانش ­آموزان در راهبردهای شناختی از قبیل مرور کردن و سازماندهی کردن ماهر هستند.

د) خودتنظیمی فراشناختی: فراگیران خودتنظیم افرادی هستند که در فرایند یادگیری از برنامه­ ریزی، کنترل و نظارت و نظم­دهی استفاده ‌می‌کنند (زیمرمن و پونز، ۱۹۸۸)

فرایندهای فراشناختی دارای دو جنبه­ مستقل اما مرتبط با یکدیگرند. یکی دانش فراشناختی و دیگری تجربه فراشناختی(کدیور، ۱۳۸۳).

فلاول (۱۹۷۹) درباره دانش فراشناختی به سه مؤلفه‌ زیر اشاره ‌کرده‌است.

الف) اطلاع فرد از نظام شناختی خود: این مؤلفه‌ به دانش فرد ‌در مورد آنچه باید درباره یادگیری و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد و شامل اطلاعاتی مثل توانایی‌های حافظه، مراحل حافظه، انواع حافظه و ظرفیت آن ها، نحوه­ بررسی مطالب و فرایندهای کنترل کننده است (سواسون، ۱۹۹۰، امینی، ۱۳۸۵).

ب) اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف شامل، دانش درباره ماهیت و کیفیت تکلیفی که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارایی حافظه بیشتر از دو چیز به فقدان توجه در شروع کار برمی­گردد اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشد. یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات یادگیرنده، باید بتوانند از توانایی‌های خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند.

ج) اطلاع فرد از راهبردها: این مؤلفه‌­ به آگاهی از راهبردهای شناختی و فراشناختی و اینکه فرد بداند چه وقت و کجا؟ از چه راهبردهایی می ­تواند استفاده کند اشاره دارد. اطلاع از راهبردهایی که در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطلاعات به کار می­رود.(سازمان­دهی، مرور ذهنی، تمرکز و…) می ­تواند در امر اکتساب و یادآوری مؤثر باشد. (همان منبع).

۲-۲-۶- نظریه­ های یادگیری خودتنظیم:

دیدگاه­ های نظری در زمینه یادگیری خودتنظیمی فراوانند. این نظریه ­ها اکثراً از ۱۹۸۰ در تلاش برای توصیف آن چه یادگیرنده موفق انجام می­دهد، پدید آمده­اند. اکثر این نظریه ­ها چند فرض مشترک درباره یادگیری دارند. اول این که یادگیرندگان در فرایند یادگیری خود فعالانه شرکت ‌می‌کنند.

دوم این که یادگیرندگان راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی را کنترل و تنظیم می­ کند.

سوم این که یادگیرندگان معیارهای دارند که می ­توانند عمل خود را برای تعیین این که فرایندهای خاص باید ادامه داشته باشد یا این که باید در آن­ها تغییراتی ایجاد شود ارزیابی ‌می‌کنند (پرکان ،۱۳۸۷).

در دهه­ ۱۹۸۰ سازه خودتنظیمی در زمینه یادگیری مطرح شد و مورد توجه مکاتب گوناگون روان­شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختار گرایی قرار گرفت. همه این نظریه ­ها هسته­ی اصلی سازه خود تنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کرده ­اند.

۲-۲-۶-۱- نظریه کنشگر

به دنبال اصول محیط گرایی اسکینر و سازگار کردن دانش رفتاری و برای استفاده شخصی محقق کنشگر، بزرگ­ترین و موثرترین مجموعه ­های محقق درباره خودتنظیمی را به وجود آورده­اند.

نظریه­پردازان کنشگر بیان ‌می‌کنند که پاسخ­های خودتنظیمی بایستی به محرک تقویت کننده بیرونی منتقل شود چرا که پاسخ­های خودتنظیمی در واقع حلقه­ هایی هستند که برای به دست آوردن تقویت کننده بیرونی به یکدیگر متصل می­شوند. ‌بنابرین‏ اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به دانش ­آموزان در کسب موفقیت­شان در آزمون کمک کند زنگ تفریح ادامه می­یابد و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود این خود تقویتی متوقف خواهد شد. بر طبق عقیده نظریه پردازان کنشگر، تصمیم برای خودتنظیمی بستگی به اندازه پاداش­های فوری و تعویق و فاصله زمانی بین آن­ها دارد و بر اهیمت خودنظارتی یا ثبت شخصی در خودتنظیم شدن یادگیرنده تأکید می­ کند. (زیمرمن، ۲۰۰۰).

رفتار خودتنظیم، مستلزم انتخاب از بین اعمال مختلفی است که فرد می ­تواند داشته باشد. از این دیدگاه فرد خود تنظیم تصمیم ‌می‌گیرد که کدام رفتار را تنظیم کند، از محرک­های افتراقی برای انجام آن­ها استفاده کند، به ارزیابی عملکرد خود با توجه به معیارهای تعیین شده بپردازد و تقویت­ها را به کار گیرد. از دیدگاه کنشگر، خودتنظیمی شامل سه فرایند فرعی عمده: نظارت بر خود ،آموزش خود و تقویت خود نیز است. کدیور؛ ۱۳۸۶).

روش­های آموزش کلیدی که آن­ها در آموزش­شان به کار می­ گیرند عبارتند از: الگودهی، آموزش کلامی و تقویت. بر طبق عقیده نظریه­پردازان کنشگر، عوامل کلیدی سوق دادن به یادگیری خودتنظیمی حضور مؤثر الگوها و وابستگی­های بیرونی برای پاسخ­های خودتنظیمی است. (زیمرمن، ۲۰۰۰).

۲-۲-۶-۲- نظریه پدیدار شناختی