۲-۳-۴- دیدگاه های نظری پیرامون یادگیری و یادگیری همسالان

اثربخشی روش یادگیری همسالان را می توان در حداقل چهار دیدگاه نظری پیرامون یادگیری جست و جو نمود. از دیدگاه پیاژه، فرایند یادگیری به طور کلی از تعارض شناختی بین آنچه فهمیده شده است و آنچه که در مواجه و تعامل فعال با محیط و دستکاری در آن کسب شده است، حاصل می شود . تعاملات همسالان برخی تعارض شناختی رابا افشای اختلاف بین سطح دانش شرکت کنندگان مختلف افزایش می‌دهد و در نتیجه منجر به حالت عدم تعادل می‌گردد . از طریق گفت و گو و بحث در میان افراد در یک وضعیت

برابر – مانند روابط متقابل بین کودکان بدون وضعیت برتری شناختی بزرگسالان – سطح بالاتری از درک تکامل می‌یابد، تغییر شناختی رخ می‌دهد، و تعادل مجددا برقرار شد. این به عنوان یک فرایند های داخلی، که پس از آن خود را در رفتار آشکار می‌سازد ، در نظر گرفته شده است.

مطالعات مبتنی بر چارچوب ساخت گرایی پیاژه به طور گسترده ای از این دیدگاه ،با نمایش تجربی مزایای شناختی بیشتر کار کردن با همسالان نسبت به تنهایی کار نمودن حمایت کردند(گارتن،۲۰۰۴).

در دیدگاه ویگوتسکی، به طور کلی فعالیت های اجتماعی به عنوان مکان اولیه شکل­ گیری مفاهیم مهم است ، قبل از آنکه مفاهیم به عملکرد ذهنی برای فرد تبدیل شوند. توسعه شناختی به تعامل فعال اجتماعی از جمله استدلال و تفسیر با یک یا چند فرد شایسته بستگی دارد.

تعامل احتمالا درون منطقه جدیدی از رشد مجاور آشکار می شود، یعنی وقتی یکی از شرکت کنندگان به شکاف اولیه در دانش وارد تعامل می شود ، با یک فرد متخصص تر می‌تواند بسته می شود. این کارشناس مسئولیت ارائه پشتیبانی مناسب و یا هدایت را دارد.از نظر وی، یادگیری یک کودک ممکن است از تعامل با همسالان در سن مشابه بیش از زمانی باشدکه در تعامل با یک فرد بزرگسال است و این به دلیل آن است که هر دو ازمنطقه رشد مجاور یکدیگر استفاده می‌کنند و نقش متخصص و تازه کاربین آن ها تغییر می‌یابد.

چارچوب ویگوتسکی برای توضیح دستاوردهای همسالان در هر دو محیط تجربی(مانند فاست و گارتون،۲۰۰۵^[۱۱۳]) محیط طبیعی (به عنوان مثال، نیکولاپائولو و ریچنر^[۱۱۴]، ۲۰۰۴). همسو با ایده منطقه توسعه مجاور (ZPD)^[115] ، نشان داده شده است که تفاوت های کوچک در سطح شناختی مابین کودکان مؤثر تر از تفاوت های بزرگ میان آن ها می‌باشد(کوهن، ۱۹۷۲).

نظریه های اخیر در ارتباط با یادگیری (لیو و ونگر، ۱۹۹۱) بیشتر تئوری ویگوتسکی را پذیرفتند .به علاوه ادعا نمودند که همه یادگیری ها در اصل اجتماعی هستند. در این دیدگاه، یادگیری یک پروسه مشارکت از طریق عمل در جوامع است که این مشارکت در ابتدا محیطی است واما به تدریج تعامل را افزایش می‌دهد.

تئوری مشارکت محیطی درست^[۱۱۶](LPP) مکان یادگیری را تغییر می‌دهد.در این تئوری مطرح می شود که این ذهن فرد نیست که تسلط را به دست می آورد ، یادگیری یک فرایند است که احتمالا نه در ذهن فرد بلکه در یک چارچوب مشارکتی شکل می‌گیرد. .تغییر در تمرکز به سمت ماهیت اجتماعی تشکیل یادگیری بر
تئوری شناختی که تفکر رابه عنوان یک فرایند توزیع اجتماعی در نظر می‌گیرد، تاثیری شگرف داشت
(رسنیک و همکاران^[۱۱۷]، ۱۹۹۱).

دیدگاه چهارم، که از روانشناسی اجتماعی نشأت گرفته، منبع یادگیری را در عوامل انگیزشی می‌داند و بر اساس آن تعامل بین افراد در گروه را توضیح می‌دهد(اسلاوین، ۱۹۹۶). در این دیدگاه، علاقه مندی به یادگیری همسالان^[۱۱۸] به شکل خاصی از یادگیری مشارکتی در مدرسه محدود شده است و شامل یادگیری همسالان به صورت کلی نمی باشد. فرایند مرکزی این نظریه بر ساختار پاداش و یا اهدافی که دانش آموز در جهت آن عمل می‌کند،تأکید می کند(اسلاوین، ۱۹۹۶). پاداش به گروه به عنوان یک کل داده می شود و این دیدگاه منافع فردی و منافع گروه را یکی در نظر می‌گیرد. این نوع از ساختار پاداش اعضای گروه را نه تنها برای به حداکثر رساندن توانایی‌های شان بر انگیخته می‌کند، بلکه آن ها را برای کمک به دیگران در گروه نیز تشویق می‌کند. مؤثر ترین ساختار هنگامی حاصل می شود که گروه بر اساس یادگیری فردی اعضای آن پاداش بگیرد.قصد این روش این است که اعضای گروه مسئولیت پذیر باشند و برای این منظوراز طفره روی اجتماعی اجتناب نمایند.مفهوم شرح داده شده بر اهمیت انسجام اجتماعی تأکید می‌کند.

در روانشناسی آموزشی، آموزش همسالان با واژه های زیادی مطرح شده که از آن جمله می توان به یادگیری مشارکتی^[۱۱۹]، یادگیری همسال-کمک کننده^[۱۲۰] وآموزش همسالان^[۱۲۱] نام برد.

۲-۳-۵- مدل سیستم شناختی برای پردازش اطلاعات

برای اطمینان از پردازش­شناختی مؤثر، درک سیستم شناختی مهم است.نظریه­شناختی یادگیری چند رسانه ای^[۱۲۲] (CTML) (مایر، ۲۰۰۹) یک چارچوب نظری است که ساختار سیستم شناختی را برای تعیین طراحی مناسب از مواد آموزشی مورد نیاز برای یادگیری معنی دار در نظر می‌گیرد. CTML یک مدل شناختی برای پردازش اطلاعات را پیشنهاد می‌کند (همان‌ طور که در شکل ۲-۲ نشان داده شده است). این مدل تفاوت بین اطلاعات کلامی و گرافیکی بازنمایی شده در ابزار یادگیری و چگونگی توانایی سیستم شناختی در بازنمایی این اطلاعات متفاوت را نمایش می‌دهد.در این مدل کانال های مجزای دریافت و پردازش اطلاعات ، محدودیت حافظه کاری و سیستم پردازش فعال در نظر گرفته شده است. این مدل به اثربخشی پردازش اطلاعات در حافظه کاری با در نظر گرفتن بار شناختی تحمیل شده بر حافظه می نگرد.

(شکل۲-۲) : مدل شناختی پردازش اطلاعات بر مبنای نظریه شناختی یادگیری چندرسانه ای(مایر، ۲۰۰۹)

۲-۴- پیشینه پژوهشی

پژوهش های محدودی در داخل و خارج از کشور در زمینه نقش عوامل مؤثر انگیزش یادگیری بر عملکرد یادگیری دانشجویان انجام گرفته است؛ با این وجود در این قسمت به مرور مرتبط ترین پژوهش ها در زمینه انگیزش یادگیری و عملکرد یادگیری دانشجویان پرداخته می شود.

۲-۴-۱- پیشینه پژوهشی در ایران

در مطالعه ای توصیفی که توسط نبوی و همکاران با عنوان عوامل مؤثر بریادگیری در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد پزشکی تهران در سال ۱۳۸۳ انجام گرفت نتایج به شرح زیر بود:یادگیری تحت تأثیر عوامل مختلفی در محدوده راهبردهای یادگیری،عادت‌های مطالعه وانگیزش قرار می‌گیرد. میانگین میزان مطالعه دانشجویان در کل ۲۴ ساعت،۳ساعت و۱۵ دقیقه و میانگین میزان خواب شبانه ایشان حدود ۶ ساعت بوده است همچنین ۶۳٪ از دانشجویان به فعالیت های غیر درسی می پرداختند و۵۰٪ آن ها برنامه ریزی منظمی داشتند و۹۴٪ از دانشجویان به رشته تحصیلی خود علاقه مند بودند. باتفکیک جنس،معدل ‌و رشته تحصیلی تفاوت های معنی داری مشاهده گردید(نبوی و عسگریان،۱۳۸۳).